Colonizado por portugueses, com capitais vindos de várias nacionalidades, o País transformou-se, de certa forma, numa extensão da cultura européia, acrescida de alguns traços indígenas e africanos. Entretanto, as formas produtivas que foram se estruturando ao longo dos anos determinaram os perfis da sociedade brasileira, fruto, principalmente, das relações de produção escravista e predomínio do latifúndio, acompanhado, conforme era de se esperar, de um baixo nível técnico nas atividades agrícolas, predominantes no período, fazendo com que a sociedade brasileira tenha, “como marca registrada, um conservadorismo extremado, quer a nível da mentalidade, quer a nível da prática econômico-financeiro de sua burguesia” (Mazzeo, 1988, p. 13).
Assim, a classe dominante era muito reticente a qualquer tipo de novidades que pudessem colocar em perigo seu poder, não demonstrando, portanto, nenhum interesse em alterar a estrutura escravista, base de sua organização econômica. Nem mesmo a Independência alterou esse quadro.
Quanto ao liberalismo, sua aceitação se restringia aos aspectos do livre comércio, sem, entretanto, poder ser comparado com o que estava acontecendo na Europa, “já que a sociedade imperial brasileira era de profundo cunho agrícola e, dessa forma, fortemente influenciada por uma ideologia antiindustrialista” (Mazzeo, 1988, p. 18).
Completando esse quadro, Landes (1997), ao descrever sobre os infortúnios dos sul-americanos, em geral, e dos brasileiros, em especial, durante a fase de colonização, cita, em particular, o papel da religião católica, que, ao contrário do protestantismo, não foi pautado no sentido de auxiliar o processo de desenvolvimento econômico, quando muito o
da educação. Ao contrário, como nos lembra Freitag (1980), a Igreja procurou manter suas escolas aqui no Brasil, assim como em outros países católicos, quase como um monopólio exclusivo durante um longo período de tempo.
Essa situação perdurou até os anos vinte, quando o aparelho de Estado enfrenta forte oposição popular, com visível decadência da burguesia agrária, culminando com a crise capitalista de vinte e nove, que criou as condições para a Revolução de 30, que, em seu bojo, defendia algumas propostas modernizantes para fazer frente à crise instalada no País. Forçada pelas circunstâncias econômicas e sociais, a industrialização assume caráter prioritário, substituindo importações, exigindo mão-de-obra especializada, provocando, conforme Kawamura (1979), a criação do Ministério da Educação e a reforma do sistema educacional de 1932.
Entretanto, para Mazzeo (1988), a Revolução de 30 representa, de um lado, um aspecto de continuidade do espírito arcaico predominante na classe dominante, pois seu “real caráter, então, é um arranjo entre facções burguesas para a divisão do poder político e econômico” (p. 31). Por outro lado, esse movimento representa o redimensionamento do capitalismo brasileiro dentro de moldes modernos, mas, “não representa um rompimento revolucionário com a dependência e a subordinação do capitalismo nacional frente aos pólos desenvolvidos do capitalismo” (p. 32).
Para Covre (1982), esse processo modernizante privilegiava a formação e a valorização de uma mão-de-obra especializada, pois, a partir de agora, a industrialização e o planejamento econômico do Estado passavam a ser os principais eixos da estratégia desenvolvimentista, implicando uma maior valorização, principalmente, do técnico, possibilitando uma maior racionalidade às ações estatais.
Assim, o poder público vai incorpora em seu discurso e em suas ações o planejamento e a racionalidade técnica, estimulando o capital privado a seguir na mesma direção. Um bom exemplo é o fato de o governador de São Paulo, Armando Salles de
Oliveira, durante a década dos anos trinta, ter constituído um corpo de especialistas formado por engenheiros para desenvolver um trabalho de reestruturação administrativa daquele Estado, com ênfase na racionalização dos serviços públicos, com amplas repercussões na valorização de uma mão-de-obra técnico-administrativa (Kawamura, 1979).
Com essa valorização progressiva do técnico-administrativo e na falta de uma escola especializada para esse fim, pois faltavam ao sistema as condições mínimas necessárias para tal, tanto em nível organizacional, como na demanda por esse tipo de profissional de nível superior, a saída foi apelar para a escola de engenharia, que também passava por mudanças curriculares, redirecionando o foco de seu ensino, de genérico, teórico e elitista, para um ensino teórico-especializado, cumprindo, exatamente, o receituário funcionalista curricular dominante nas escolas profissionais americanas, transpostas para as escolas de engenharia brasileiras, dentro de um processo de transferência educacional em curso naquele período (Kawamura, 1979).
Têm-se novos currículos, novos conhecimentos, novos horizontes. Assim, engenheiros formados sob as reformas de ensino do aparelho escolar, agora, passando por disciplinas como Contabilidade Geral e Especial, Economia Política, Estatística e Organização Administrativa, após a reforma de 1932. Incentivados pelos professores da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, procurando abrir novos espaços de trabalho, esses profissionais começam a gerar novos fatos ressaltando a importância da administração como fator de valorização da tecnologia. Entre esses fatos, registra-se a criação do Instituto de Desenvolvimento da Organização Racional do Trabalho (IDORT), constituindo-se um importante marco na difusão de técnicas racionais de planejamento e administração (Kawamura, 1979).
Então, a escola de engenharia pode ser considerada a primeira a adotar algumas disciplinas voltadas para a formação técnica do administrador, dentro da visão do currículo profissional, utilizado pela moderna Escola Superior de Administração, inaugurada nos
Estados Unidos. As escolas de economia, preconizadas pelas reformas da década de trinta, também começam a incorporar em seus currículos matérias ligadas à “ciência da administração” (Motta, apud Gomes, 1994, p. 88). Apesar disso, faltava ainda o essencial nessas escolas, ou, seja, a transmissão da legitimização de uma ideologia burocrática, papel que, nos Estados Unidos, já era preenchido pelas teorias administrativas tayloristas e das relações humanas. Essa complementaridade é o que falta para dar a forma final à escola de administração brasileira nos moldes capitalistas avançados.
O período da Segunda Guerra ajuda na consolidação do sistema de desenvolvimento, com base no planejamento racional, reforçando ainda mais a valorização do técnico, estimulando os esforços do Estado no sentido de acelerar a abertura de uma escola especializada e exclusiva de administradores no Brasil. Suas co-irmãs, a de economia e de contabilidade, já tinham recebido o aval do aparelho de Estado e se encontravam no limiar de suas atividades nesse período, incentivando a abertura de espaços para novas profissões, conforme o desejo já manifestado pelo Ministro Capanema, desde o início da Revolução de 30 (Motta, apud Gomes, 1994).
O segundo período do governo Vargas (1950-1954) continua com a mesma política de desenvolvimento econômico, estimulando o processo industrial e o seu planejamento, “que visa a aumentar a produtividade e desenvolver as riquezas nacionais” (Covre, 1982, p. 64).
A escola de administração de empresas estava cada vez mais próxima de se tornar realidade. Se, no seu primeiro governo, Vargas, tomou a iniciativa de lançar as sementes de uma instituição que cuidasse de organizar essa nova escola, voltada para atender ao setor público e privado; no segundo mandato (1950-1954), Vargas toma a iniciativa de transformar em realidade a criação de escolas voltadas para a formação de uma burocracia destinada a atender aos setores públicos e privados. Assim, o Decreto-lei n. 6.693, de 1944, que criou a Fundação Getúlio Vargas, entidade que “se ocupará do estudo da organização racional do trabalho e do preparo do pessoal para a administração pública e privada”
(Covre,1982, p. 65), deu lugar, em 1952, a uma realidade: foi inaugurada a Escola