No que concerne ao modo de conceber o conhecimento, no âmbito da formação de professores, a visão predominante nos documentos analisados, evidenciando os pressupostos do modelo da racionalidade prática subjacentes à sua fundamentação, apresenta uma visão empobrecida de conhecimento, a partir da primazia conferida aos saberes oriundos da prática e da valorização do “conhecimento experiencial”, construído a partir da articulação entre experiência prática vivida nas situações educacionais e a reflexão sistemática sobre ela (Cf. MEC/SEF, 1999ª, p. 102, MEC/CNE, 2001, p. 49). Esta concepção de conhecimento, tal como é veiculada particularmente nos Referenciais, parte do pressuposto de que sempre há um “conhecimento na ação”, o qual, ainda que de modo inconsciente e mecânico, orienta,
em grande medida, as atividades do professor. Um conhecimento que, segundo os
Referenciais, é decorrente do enfrentamento das dificuldades e da tomada de decisões
em face das situações vivenciadas no cotidiano da sala de aula. Neste processo, ao confrontar suas idéias, teorias e crenças com a prática imediata, o professor desenvolve uma “reflexão na ação”. Ao processo de reflexão na ação deve se suceder, de acordo com os Referenciais, a “reflexão sobre a ação”, enquanto análise realizada a posteriori sobre os processos e características da ação desenvolvida. Assim, de acordo com o mencionado documento,
pode-se dizer que existe sempre um conhecimento prático que se mostra nas ações cotidianas do professor e uma reflexão durante a ação, pois constantemente ele precisa tomar atitudes imediatas, mas esse conhecimento precisa ser potencializado no processo de formação por meio da reflexão a posteriori, de forma que, compreendendo o conhecimento subjacente à sua atuação, o professor possa ampliá-lo, transformá-lo e torná-lo alimento para novas ações (MEC/SEF, 1999ª, p. 61).
Tal reducionismo, reiterado nos Referenciais e Diretrizes para a formação inicial e reproduzido nos documentos orientadores de programas de formação continuada (PROFORMAÇÂO, PROFA, Parâmetros em Ação)27, promove à restrição da noção de
conhecimento a uma dimensão estritamente utilitária, decorrente da própria experiência de trabalho e voltada à sua aplicabilidade imediata na resolução dos problemas enfrentados no exercício da atividade docente. Desse modo, circunscrito aos limites da prática escolar, o conhecimento é considerado apenas enquanto ferramenta constituinte de competências, uma vez que, o professor, de acordo com os Referenciais, “se desenvolve à medida que vai estudando, refletindo sobre a prática e construindo conhecimentos experienciais por meio da observação e das situações didáticas reais ou de simulação de que participa” (MEC/SEF, 1999ª, p. 85)
Assim, na organização do percurso da aprendizagem na formação docente, o exercício das práticas profissionais e a reflexão sistemática sobre as mesmas passa a ocupar um lugar central, tendo em vista o desenvolvimento das competências necessárias ao exercício profissional. Nesta mesma direção, complementando a
27 Cf. os seguintes documentos: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Guia de Orientações Metodológicas Gerais. (Brasília: MEC/SEF, 2001), Guia Geral do PROFORMAÇÃO. (Brasília: MEC/FUNDESCOLA, 2000), Programa de desenvolvimento Profissional Continuado – Parâmetros em Ação (Brasília, MEC/SEF, 1999b).
perspectiva esboçada nos Referenciais, no sentido de que os currículos para a formação inicial e continuada de professores devem considerar, prioritariamente, os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional, as Diretrizes recomendam que a formação de professores seja orientada por situações equivalentes de ensino e de aprendizagem, as quais devem ter como fundamento “aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento à realidade prática do aluno e às suas experiências” (MEC/CNE, 2001, p. 14).
O conhecimento profissional do professor deve, pois, para que possa conduzir à construção das competências profissionais, “se reportar ao conjunto de problemas e interrogações que surgem no diálogo com as situações do cotidiano educativo” (MEC/SEF, 1999ª, p. 103), uma vez que as competências,
por se tratar de procedimentos, de atuação, só existem em situações concretas e não podem ser aprendidas apenas pela comunicação de idéias. Para desenvolver competências é necessário atuar em situações concretas e efetivar determinadas práticas. Trata-se de aprender a agir e a refletir sobre o contexto situacional em que se atua, sobre o que se faz e o que resulta dessa ação, levando em conta sua intencionalidade, o contexto em que ocorre e os sujeitos envolvidos (ibidem, p. 109).
Esta concepção limitada de conhecimento, circunscrita ao âmbito do conhecimento escolar, ou o conhecimento das situações vivenciadas na experiência da prática educativa, vinculada ao desenvolvimento de competências, tem como conseqüência a minimização da importância da discussão teórica e a desconsideração de todo conhecimento que não seja imediatamente aplicável. Por conseguinte, descaracteriza o âmbito da formação docente como espaço de produção do conhecimento, a partir da negação simplista do papel da teoria, em nome da valorização da reflexão sobre a prática, a partir da própria prática como fonte única de conhecimento legitimo.
Seguindo esta mesma tendência, que alguns autores (DUARTE, 2003; MORAES, 2001; MORAES e SOARES, 2005; MORAES e TORRIGLIA, 2003) classificam como um movimento de “recuo da teoria”, a pesquisa, no âmbito da formação docente, também deve se voltar para a prática do professor. Mais precisamente, nos termos dos Referenciais, “a produção de conhecimento pedagógico exige a competência para construir um discurso sobre a prática” (MEC/SEF, 1999ª, p.
62). Ao tratar da pesquisa, como fonte de produção de conhecimento no âmbito do trabalho docente, os Referenciais evidenciam a compreensão de que:
É quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experiências, recria e cria formas de intervenção didática junto aos seus alunos, para que eles avancem em suas aprendizagens, que ele [o professor] produz conhecimento pedagógico. Assim, a investigação que o professor realiza se diferencia da pesquisa acadêmica pela sua natureza e intencionalidade: quando se toma a prática, em toda a sua complexidade, como objeto para a reflexão, constitui-se um campo de conhecimento específico do professor” (ibidem, p. 108).
Tal distinção entre a pesquisa, de cunho acadêmico, e a pesquisa que deve fundamentar a formação docente, é explicitada de forma ainda mais precisa no documento dos Referenciais, ao indicar que a pesquisa, a ser realizada pelo professor,
se diferencia da pesquisa acadêmica pela sua natureza e intencionalidade: quando se toma a prática, em toda a sua complexidade, como objeto para a reflexão, constitui-se um campo de conhecimento que é específico do professor... A atitude investigativa dos professores é um mergulho no mundo complexo da prática pedagógica, no qual ele se envolve afetiva e cognitivamente, questionando as próprias crenças, propondo e experimentando alternativas (ibidem, p. 108).
Idêntica compreensão é assumida pelas Diretrizes, para as quais a pesquisa ou investigação a ser desenvolvida no âmbito do trabalho docente deve se referir, prioritariamente, “a uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e à autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino” (MEC/CNE, 2001, p. 35). Assim, tanto o ensino como a pesquisa, nos cursos de formação docente, devem ter como foco principal “o próprio processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos escolares na educação básica” (ibidem, p. 35).
Tal como o ensino, a pesquisa, como base para a produção de conhecimentos na formação do professor, restringe-se, na visão destes dois documentos norteadores das políticas para a formação docente, ao campo do estritamente pedagógico, das formas relacionadas ao trato com as situações concretas em que se realiza o exercício do trabalho do professor. Ao circunscrever a pesquisa e a investigação na formação docente aos limites do cotidiano escolar e das situações de ensino e aprendizagem em que se situa o trabalho do professor, tal visão não só minimiza a importância do
conhecimento científico como fundamento desta formação como também desconsidera a necessidade da análise social mais ampla acerca dos determinantes de natureza social, política, econômica e cultural que se relacionam com o exercício profissional da docência.