İdare Hukuku Açısından

Para Ponte e Fonseca (2001) existem duas grandes perspetivas, de elevada importância, para o ensino da Estatística. Uma delas baseia-se na compreensão de conceitos estatísticos, nas representações e procedimentos. Segundo Santos e Ponte (2014) esta perspetiva irá “promover a aprendizagem da representação de dados em tabelas e gráficos e o cálculo de medidas estatísticas, como uma série de técnicas frequentemente com reduzida atenção aos contextos” (p. 47). A segunda perspetiva está mais relacionada com o modo de pensar dos alunos em relação ao mundo, o que possibilita que se recorra a investigações estatísticas, permitindo a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento da literacia estatística.

Gal e Garfiel (1997) defendem que os alunos para que consigam desenvolver as suas capacidades de comunicar estatisticamente tem que ser capazes de utilizar terminologias estatísticas adequadas, devem ser convincentes quando transmitem os resultados, devem ser capazes de construir argumentos com base em dados ou observações, e ao mesmo tempo devem conseguir argumentar interpretações que sejam feitas através de gráficos ou de outras pessoas, colocando questões sobre a aceitabilidade de generalizações.

Scheaffer (2000) é referido no estudo de Duarte (2004), como sendo um autor que defende que o estudo da estatística deve ser feito com base em dados e conceitos, deve existir pouca teoria e poucas “receitas”, optando sempre por uma aprendizagem

20 ativa, sendo que para termos uma educação estatística moderna, o centro de tudo deverá ser a análise de dados e o ambiente deverá ser dinâmico e ativo, de modo a facilitar a aprendizagem de todo o processo estatístico.

Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) partilham da mesma opinião que Scheaffer (2000) e referem que “são muitos os autores que defendem que a educação estatística deve deslocar-se do cálculo e da realização de tarefas de rotina para o processo geral de investigação” (p. 105).

Batanero (2001) acrescenta que os principais objetivos do ensino da Estatística são: os alunos devem compreender e apreciar o papel da estatística na sociedade, assim como o modo como a aprendizagem da Estatística irá contribuir para o seu desenvolvimento e devem compreender e dar valor ao método estatístico.

No ensino da Estatística é importante que o professor proponha tarefas e situações estatísticas, que não sejam rotineiras, de modo a que haja uma maior riqueza de estratégias de resolução, o que irá permitir que se construam significados estatísticos (Carvalho, 2001). Uma das melhores formas, segundo Carvalho (2006b), de se trabalhar este tipo de tarefas é através do trabalho de projeto (entendido como uma tarefa de investigação estatística prolongada no tempo). Este tipo de trabalho permitirá a construção de conhecimentos estatísticos, que são fundamentais para que haja um desenvolvimento da literacia estatística. Irá permitir o trabalho em pequenos grupos, dando oportunidade a que os alunos trabalhem de forma colaborativa e possam discutir ideias, negociar todo o processo, observar o tipo de erros e dificuldades que cada um tem, tornando todo o processo mais interativo. De acordo com Carvalho (2006b) “quando os alunos trabalham com projectos estatísticos têm a oportunidade de desenvolver a capacidade de formular e conduzir investigações recorrendo a dados de natureza quantitativa” (p. 13).

De acordo com Cockcroft (1982) a recolha dos dados, deverá ser feita pelos próprios alunos, por exemplo através de pesquisas entre pares sobre variados temas, tais como, o que gostam de fazer nos tempos livres, os hobbies, as características físicas, como sugere Batanero (2001). Ponte (2010) acrescenta ainda que para o 1.º ciclo para além de as tarefas serem baseadas nas características dos alunos também deverão abordar temas de Estudo do Meio, pois considera que a Matemática e o meio envolvente são fundamentais para que os alunos consigam desenvolver conceitos e ideias matemáticas. Ao longo deste processo devem ser considerados os seguintes aspetos: o tipo de dados, as razões para a sua recolha, assim como, os problemas que estão

21 inerentes a essa recolha, a forma como os dados podem ser manipulados legitimamente e o tipo de inferências que se podem fazer, de modo que não se dê tanta ênfase à aplicação de técnicas estatísticas.

Para Batanero (2001) é importante que os alunos tenham a oportunidade de criar situações de aprendizagem que estejam relacionadas com os seus interesses. Segundo Makar e Fielding-Wells (2011) a base fundamental do trabalho que se está a realizar consiste na formulação do problema da investigação estatística (Santos & Ponte, 2014). Haeton e Mickelson (2002) acrescentam, ainda, que as questões de investigação devem ser “abertas, estatisticamente ricas, com conteúdo apropriado aos alunos e relacionadas com outras áreas do currículo” (Santos & Ponte, 2014, p. 48), esta é uma das fases que ainda é desvalorizada e, no entanto, desempenha um papel importante se forem relacionadas com situações diárias do quotidiano dos alunos, pois servem de modelos de apoio ao seu pensamento (Andrade, 2012).

Os alunos devem ser capazes de recolher os dados, seja por observação ou inquéritos e organizá-los sob forma de representações gráficas ou resumos numéricos (Cruz & Henriques, 2013). Durante a construção destas representações, Batanero (2001) refere que é crucial que os alunos tenham um maior apoio, de modo a que consigam compreender as normas que estão associadas às construções gráficas. Duarte (2004) acrescenta que os alunos devem conhecer vários tipos de representações gráficas e não ficarem limitados apenas a um tipo. Assim, quando tiverem que organizar dados deve existir uma discussão sobre as diversas representações que conhecem e as que se mostram mais adequadas a cada situação.

Após os dados recolhidos e organizados, é importante que os alunos saibam fazer uma análise dos mesmos. Essa análise deverá conter quatro aspetos que para Batanero (2001) são cruciais nesta etapa, sendo eles:

 Ler os dados – os alunos devem ser capazes de fazer uma leitura rigorosa do gráfico;

 Ler entre os dados – os alunos têm que fazer uma interpretação e integração dos dados que estão contidos nos gráficos, para tal terão que ser capazes de fazer comparações entre quantidades e usar diversos conceitos e destrezas matemáticas;

 Ler além dos dados – os alunos ao fazerem a leitura dos gráficos devem também fazer previsões e inferências da informação que não se reflete diretamente no gráfico;

22  Ler por detrás dos dados – por fim terá que ser feita uma avaliação da

credibilidade dos dados.

Todos estes aspetos permitem que haja um fio condutor que irá facilitar o momento em que os alunos tenham que retirar as conclusões.

Em suma, para que os alunos consigam desenvolver com sucesso competências estatísticas, terão que, necessariamente, ter um ensino da Estatística ancorado na análise de dados em que as propostas de aprendizagem contenham, de uma forma geral, a recolha e organização de dados, a representação gráfica dos mesmos e, por fim, a interpretação e inferência. Se não existir uma destas etapas os alunos não conseguirão desenvolver competências estatísticas adequadas.