İşletmecinin Mücerred Mudarabe Sözleşmesiyle Yapabileceği Muameleler 83

Embora a vida em sociedade seja repleta de textos e as práticas sociais promovam, em certa medida, o letramento, sempre coube à escola a responsabilidade de ensinar a ler e a produzir textos escritos, mesmo que durante muitos anos esse ensino tenha ficado preso às noções de codificação e decodificação, ignorando o fato de que a atividade de escrita, como enfatizam Koch e Elias (2015, p. 31), é complexa e envolve aspectos de natureza cognitiva, pragmática, sócio-histórica e cultural. Fruto dessa visão reducionista de ensino, tornou-se comum, dentro e fora do ambiente escolar, a associação entre escrita e inspiração, dom, privilégio de alguns poucos, expressão de pensamento, domínio de regras, e uma variedade de outras definições profundamente relacionadas à forma como entendemos a linguagem, o próprio texto e o sujeito.

Nessa tendência tradicional estruturalista da língua, a escrita é entendida como decodificação, defende-se que a compreensão do texto se dá exclusivamente pelo que está escrito; a linguagem é vista como “um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se apropriar desse sistema e de suas regras”; e o texto é considerado um “simples produto de

uma codificação realizada pelo escritor a ser decodificado pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do código utilizado” (KOCH e ELIAS, 2015, p. 33). Não há espaço para implicitudes e não se considera o papel da leitura e da escrita no contexto social, o ensino da língua se torna sinônimo de ensino da gramática.

Vale destacar que, neste trabalho, a designação “ensino tradicional” está ligada ao “currículo cujas bases remontam aos primórdios do processo da escolarização de massas ou universalização do ensino” (SANTOS, 2007, p. 12), iniciado na Europa e nos Estados Unidos no século XIX e defendido com mais ênfase no Brasil a partir de 1920, embora nunca tenha ocorrido efetivamente no país. Esse currículo, que apresenta como base a solidez dos clássicos e a gramática normativa, tem a pretensão de “garantir a todos o acesso a um modelo universal da cultura ocidental” (SANTOS, 2007, p. 13) e, para tanto, toma como modelo para o ensino a língua considerada padrão, descrita nas gramáticas e encontrada nos grandes clássicos.

De acordo com Antunes (2007, p. 36), a concepção de gramática “como uma força controladora que preserva a língua contra as possíveis ameaças de desaparecimento ou até mesmo de declínio” tem origem na antiguidade clássica. Com o objetivo de preservar o seu patrimônio cultural, tido como mais puro e elevado, os gramáticos gregos exaltavam o padrão de linguagem encontrada nas obras consideradas de excelência e que contrastavam com a linguagem utilizada pelos bárbaros. Essa concepção dá respaldo à crença de que “a aprendizagem da língua consiste na arte do bem falar e bem escrever, ou seja, usar corretamente a gramática” (SANTOS, 2007, p. 13) e foi, durante muito tempo, a base do ensino tradicional. Conforme explicita Bezerra (2010, p. 39):

Tradicionalmente, o ensino de língua portuguesa no Brasil se volta para a exploração da gramática normativa em sua perspectiva prescritiva (quando se impõe um conjunto de regras a ser seguido, do tipo concordância verbal e nominal) e também analítica (quando se identificam as partes que compõem um todo, com suas respectivas funções, do tipo funções sintáticas dos termos da oração, elementos mórficos das palavras).

Guiados por esse modelo de ensino, houve um tempo em que era prática comum entre os professores exigir que o aluno respondesse a exaustivos exercícios sobre variados tópicos gramaticais, esperando que ele “exercitasse em frases gramaticais e depois transferisse esse conhecimento para a produção do texto”(KOCH e ELIAS, 2015, p. 33), acreditava-se que o domínio da gramática conduziria à produção escrita, que bastava respeitar as regras gramaticais para escrever bem.

No entanto, com o avanço dos estudos linguísticos, constatou-se que o ensino da língua na perspectiva puramente estruturalista e gramatical não é capaz de, sozinho, garantir o

desenvolvimento satisfatório da escrita de alunos dos diversos níveis educacionais brasileiros, uma vez que, de acordo com Antunes (2006, p.30), “escrever é uma atividade necessariamente textual. Ninguém fala ou escreve por meio de palavras ou de frases justapostas aleatoriamente, desconectadas, soltas, sem unidade. O que vale dizer: só nos comunicamos através de textos”, tenham eles a extensão e a forma que tiverem.

Rojo e Cordeiro (2011, p. 8) explicam que nas últimas três décadas o texto foi tomado “primeiramente como um material ou objeto empírico que, em sala de aula, propiciava atos de leitura, de produção, de análise linguística”, e mais tarde, numa abordagem cognitiva e textual, “começa-se a tomar o texto como suporte para o desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura e de redação”. As autoras acrescentam que, nesse contexto,

algumas das propriedades dos textos passam a ser reverenciadas no ensino, sobretudo aquelas estruturais. As estruturas dos gêneros escolares por excelência – a narração, a descrição e a dissertação – começam a ser enfocadas, por meio de noções de linguística textual, tais como: tipos de texto; super, macro e microestruturas; coesão e coerência etc (ROJO e CORDEIRO, 2011, p. 8).

O maior problema desse modelo de ensino é que os textos abordados na escola muitas vezes não têm relação com aqueles produzidos fora dela. A escrita dos clássicos, além de distante do padrão de escrita da imensa maioria dos alunos, é muitas vezes incompreensível para eles e “o resultado é que quando se sai da escola, se sai confuso, com uma visão de língua deturpada e falseada, terreno muito propício à gestação de preconceitos e de simplismos incabíveis” (ANTUNES, 2007, p. 16). O aluno, sem maturidade para compreender o que lê, passa a acreditar que não sabe escrever, que não tem capacidade de produzir bons textos, porque o seu referencial se mostra inalcançável.

A partir dos anos 70 do século passado, a educação passa a ser entendida como fator de desenvolvimento do sujeito, propõem-se, então, novas diretrizes para o ensino de língua portuguesa, agora visto como instrumento de comunicação. Ainda sem levar em conta o conhecimento do leitor e a interação autor-leitor, a língua passa a ser vista como representação do pensamento; o sujeito, como “senhor absoluto de suas ações e de seu dizer”; e o texto, como um “produto – lógico – do pensamento (representação mental) do escritor” (KOCH e ELIAS, 2015, p. 33). Dentro das salas de aula, no entanto, pouca coisa muda, permanecendo a exploração dos gêneros discursivos como projeto pedagógico ainda em uma fase embrionária, como conteúdo tradicional, repleto de regras a conhecer e obedecer, e não como um conjunto de manifestações socioculturais que podem e devem ser reconhecidas e valorizadas.

Com progressão eminentemente linear e com base em uma perspectiva de ensino assumidamente de cunho prescritivo e normativo, por décadas e ainda hoje, a escolarização formal introduz modelos de textos a serem seguidos numa sequência relativamente estereotipada que parte da descrição, passa pela narração até chegar à dissertação e baliza o avanço dos alunos através das séries escolares. Na contramão dos estudos linguísticos, a escola continuou a considerar como modelo do “bem escrever” as obras clássicas e, para avaliar a escrita dos alunos, criaram-se o que Schneuwly e Dolz (2011) denominaram gêneros escolares, “resultado do funcionamento mesmo da comunicação escolar e cuja especificidade é o resultado desse funcionamento” (SCHNEUWLY e DOLZ, 2011, p. 67).

Dessa forma, o gênero sofre, no âmbito escolar, um processo de “naturalização”, dentro do qual a situação de comunicação é vista como “geradora quase automática do gênero”, sem que se faça referência a outros gêneros exteriores à escola. Estes não são descritos e muito menos prescritos ou tematizados como forma particular que toma um texto. Nesse processo de aprendizagem, o gênero não aparece como tal, ele:

não é um instrumento para o escritor que reinventa cada vez a forma linguística que lhe permite a comunicação. Aprende-se a escrever, escrevendo, numa progressão que é, ela também, concebida como natural, constituindo-se segundo uma lógica que depende tão-somente do processo interno de desenvolvimento (SCHNEUWLY e DOLZ, 2011, p. 67).

Felizmente, segundo Santos (2007), em meados dos anos 80 ocorreu, no Brasil e no mundo, um movimento voltado para a reforma curricular, que culminou na elaboração de diferentes propostas de ensino produzidas até o início da década seguinte. “A nova perspectiva de ensino da língua pautou-se numa visão centrada na noção de interação, na qual a linguagem verbal constitui-se numa atividade e não num mero instrumento” (SANTOS, 2007, p. 18). O texto passa a ser considerado o protagonista no ensino da leitura e da escrita, ao passo que a gramática desempenha um papel secundário posterior ao domínio e ao uso da linguagem. Todavia, essa mudança de paradigma em relação às habilidades de leitura e escrita dos alunos, que ganhou cada vez mais respaldo entre os teóricos, não chegou com a mesma força às salas de aula. Falaremos dessa abordagem a seguir.