İşletme Performansının Ölçümü

O termo multiletramentos25 foi cunhado em 1996, por um grupo de pesquisadores reunidos em Nova Londres, nos Estados Unidos (KALANTZIS e COPE, 2008). Segundo ROJO (2012), o grupo cunhou o termo multiletramentos para abranger a multiculturalidade que caracteriza a sociedade globalizada, bem como a multimodalidade que se apresenta nos textos “por meio do qual a multiculturalidade se comunica” (ROJO, 2012, p.13). Esse grupo se autodenominou “Grupo de Nova Londres” (GNL) e foi formado por acadêmicos com interesse em diversas áreas, como, por exemplo, diversidade cultural no contexto escolar, pedagogia feminista, letramentos em comunidades indígenas, aprendizagem em contexto urbano, educação multicultural e cidadania (NEW LONDON GROUP, 1996).

Para o grupo, uma das questões centrais na Pedagogia dos Multiletramentos era o engajamento crítico (NEW LONDON GROUP, 1996). Em especial, seus membros tinham interesse em pesquisas relacionadas a letramentos e multimodalidade (KALANTZIS e COPE, 2008). De acordo com Rojo (2012, p.19), a multimodalidade “refere-se a textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para de fazer significar”.

Assim, Kalantzis e Cope (2013) afirmam que na pedagogia do multiletramento não se privilegia, exclusivamente, representações alfabéticas. Nesse sentido, Kress (2010) argumenta que “em imagens” não existem palavras, já que palavras podem ser ditas ou escritas, enquanto imagens são ‘expostas’. Assim, por exemplo, quando se elege o modo imagem, como fonte de busca de construção de sentido, não faz sentido procurar por sílabas, morfemas, palavras ou sentenças (KRESS, 2010).

Nesta pesquisa, esse conceito é relevante, pois tanto a prática didática quanto o material didático são permeados de uma multiplicidade de linguagens (ROJO, 2012, p.18). Pode-se dizer que toda ação semiótica é uma ação social (KRESS, 2010). Nesse contexto, Rojo (2009, 2012) afirma que os textos já não podem mais ser vistos fora da abrangência dos discursos, das ideologias e das significações. Dessa forma, como aponta Tílio (2015, p.66), a teoria dos multiletramentos aponta para um processo de ensino-aprendizagem que auxilia o aprendiz a construir significados na língua, com base nas diversas semioses                                                                                                                

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presentes no mundo contemporâneo.

Nessa direção, Cope e Kalantzis (2013, p.2) apontam que, na pedagogia dos multiletramentos, todas as formas de representação, incluindo a língua, são entendidas como um processo dinâmico de transformação e não como um mero processo de reprodução.

Já o termo letramento crítico, de acordo com Santos e Ifa (2013), surgiu no Brasil a partir das obras de Kato (1996) e Kleiman (1995), e no exterior, a partir dos estudos sobre novos letramentos (new literacies), propostos por Street (1995). Esses estudos apontavam para a necessidade de uma perspectiva de letramento crítico que levasse em consideração a linguagem em uso, nos contextos sociais, por meio de uma abordagem crítica (SANTOS e IFA, 2013).

De acordo com Cervetti, Pardales e Damico (2001), o letramento crítico tem base nos estudos da teoria social crítica, na pedagogia crítica de Paulo Freire e no pós-estruturalismo. De acordo com os autores, do ponto de vista do pós- estruturalismo, o letramento crítico entende os textos como construções ideológicas. Do ponto de vista da teoria social crítica, o letramento crítico entende que textos são produtos de forças ideológicas e sociopolíticas. Finalmente, na perspectiva da pedagogia crítica, como proposto por Paulo Freire, o letramento crítico entende que práticas de letramento devem sempre ter como preocupações centrais questões relacionadas a justiça social, liberdade e equidade.

Nesse sentido é importante trazer os pressupostos do letramento crítico como proposto pelos PCN (2006, p.117). Em síntese, de acordo com o documento, o letramento crítico pressupõe: 1) que o conhecimento não é natural ou neutro, portanto é ideológico e está apoiado nas regras discursivas de cada comunidade; 2) que o conhecimento sobre a realidade não é definitivo e a “verdade” não pode ser definida numa relação de correspondência com a realidade, portanto deve ser compreendida em um contexto localizado; 3) que o significado é sempre múltiplo, contestável e construído em contextos sócio-históricos, permeados por relações de poder; 4)que haja desenvolvimento de consciência crítica.

Nesse contexto, Jordão (2013, p.77) argumenta que, na perspectiva do letramento crítico, a língua estrangeira representa a oportunidade de ressignificação de sentidos, representações e atribuição de sentidos a nós mesmos, aos outros e ao mundo. Dessa forma, a aprendizagem de uma língua não significa somente ser capaz de se comunicar por meio dela, mas significa também uma forma de participar socialmente na construção de um conhecimento compartilhado (TILIO, 2015, p.55).

  Também Cameron (2002) critica o ensino de línguas voltado apenas para a habilidade comunicativa. Para a autora, essa abordagem de ensino tende a tratar como universal as diferenças que, muitas vezes, são muito mais profundas. Ela critica o fato da abordagem comunicativa tratar os indivíduos como se todos fossem parte de uma comunidade global em que diferenças profundas são tratadas como superficiais. Para ela, essa tentativa de “unity in diversity”26 (CAMERON, 2002, p.69) escamoteia o fato de que línguas também personificam diferentes ou incomensuráveis visões de mundo.

Para Santos e Ifa (2013), o ensino de Língua Inglesa com base no letramento crítico, pode propiciar ao aprendiz a construção de uma visão crítica, para que ele possa agir socialmente. Para os autores, a formação crítica deve ser trabalhada independentemente dos níveis linguísticos dos alunos, mesmo que seja necessário o uso da língua materna em determinados momentos (SANTOS e IFA, 2013, p.8).

Para Nicolaides e Tílio (2013), o letramento crítico deve permear toda a vida dos alunos no contexto escolar e, no caso do ensino de línguas, esse objetivo pode ser alcançado se problematizarmos questões relevantes à realidade sociocultural dos alunos, que surgem na língua em contexto de uso. Nesse sentido, Mattos e Valério (2010, p.141) afirmam que, “diferentemente da educação tradicional, o letramento crítico possibilita o empoderamento do aprendiz e torna-o capaz de apropriar-se de seu próprio processo educacional”.

Aprender uma língua, nessa perspectiva, significa também ser capaz de posicionar-secriticamente no mundo, a partir de práticas sociais que problematizem questões emergentes do mundo contemporâneo e que, principalmente, dêm voz aos alunos para que eles se empoderem no processo de construção do conhecimento, se posicionem criticamente frente a questões do cotidiano.

Dessa forma, este trabalho, apoiado na TSHC e na perspectiva do letramento crítico, busca compreender como os participantes desta pesquisa interagem criticamente na construção do conhecimento, ao abordar o tema família, e como se posicionam frente a questões que fazem parte do mundo contemporâneo e de suas vidas. Entende que o sujeito é situado sócio-historicamente e que o ensino de Língua Inglesa pode e deve ser um espaço de transformação social e de construção de cidadania que não se restrinja apenas na aprendizagem estrutural de uma língua, mas, também, no desenvolvimento e criticidade.

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Todas essas discussões mostram que o ensino de línguas está, necessariamente, atrelado a questões políticas que permeiam todos os aspectos da vida e que “pensar sobre a linguagem implica, em última análise, indagar, de um lado, sobre a própria natureza humana e do outro, sobre a questão da cidadania” (RAJAGOPALAN, 2003, p.7). Na próxima seção, discuto o contexto de ensino- aprendizagem como espaço de empoderamento.

2.6 Empoderamento em Contextos de Ensino-Aprendizagem de Língua