SUÇ İŞLEMEK AMACIYLA ÖRGÜT KURMA SUÇU BAKIMINDAN ETKİN PİŞMANLIK

O edital de referência é o PNLD 2014, já que é o mais recente para as coleções do Ensino Fundamental II, em que se encontra o tema de interesse a ser analisado. No anexo III do edital - PRINCÍPIOS E CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DE COLEÇÕES DIDÁTICAS – é explicitado que, de acordo com a Constituição Federal vigente, o ensino escolar é ministrado tendo como base: (a) igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; (b) liberdade de aprender e ensinar; (c) pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; (d) gratuidade do ensino público; (e) gestão democrática; e (f) garantia de um padrão de qualidade.

Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n.º 9.394, de 1996), ao mesmo tempo em que ratifica esses preceitos, os complementa, determinando que o desenvolvimento do ensino observe, ainda, os princípios de respeito à liberdade e apreço à tolerância, valorização da experiência extraescolar e vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (PNLD, 2014, p.52).

107 _{Cada escola deve indicar duas opções em ordem de prioridade de coleção por componente curricular,} necessariamente, de editoras diferentes. De acordo com Sampaio e Carvalho (2010), a indicação de duas opções é uma regra importante para dar abertura ao processo de negociação do preço das obras com as editoras.

108 _{O debate em torno da utilização dos sistemas apostilados envolve muitos aspectos. Diferente do que ocorre} com os livros didáticos, as apostilas não passam por nenhuma avaliação oficial. Diversos autores ressaltam que esses materiais são herança da orientação para o vestibular, e que, além de muitos problemas conceituais e gráficos observados, os sistemas apostilados utilizam abordagens pedagógicas descontextualizadas e excessivamente esquemáticas.

O edital deixa claro que o livro didático é um contribuinte do trabalho do professor, uma vez que pode propiciar aos alunos oportunidades de desenvolver habilidades do processo de ensino/aprendizagem. Além disso, o objetivo amplo do LD é trabalhar a formação dos alunos como cidadãos, de modo que possam estabelecer julgamentos, tomar decisões conscientes e atuar criticamente, diante das questões que a sociedade, a ciência, a tecnologia, a cultura e a economia têm colocado. Desta forma, como parte integrante de suas propostas pedagógicas, as coleções devem contribuir para a construção da cidadania. Nessa perspectiva, as obras didáticas devem representar a sociedade na qual se inserem, procurando:

1. promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;

2. abordar a temática de gênero, da não violência contra a mulher, visando à construção de uma sociedade não sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homofobia;

3. promover a imagem da mulher através do texto escrito, das ilustrações e das atividades das coleções, reforçando sua visibilidade;

4. promover a educação e cultura em direitos humanos, afirmando o direito de crianças e adolescentes;

5. incentivar a ação pedagógica voltada para o respeito e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e da cidadania ativa, apoiando práticas pedagógicas democráticas e o exercício do respeito e da tolerância;

6. promover positivamente a imagem de afrodescendentes e descendentes das etnias indígenas brasileiras, considerando sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;

7. promover positivamente a cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros, dando visibilidade aos seus valores, tradições, organizações e saberes sociocientíficos, considerando seus direitos e sua participação em diferentes processos históricos que marcaram a construção do Brasil, valorizando as diferenças culturais em nossa sociedade multicultural;

8. abordar a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da discriminação racial e da violência correlata, visando à construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária. (PNLD, 2014, p. 53-54).

Por fim, a avaliação das coleções didáticas submetidas à inscrição no PNLD 2014 atende à política de incentivo à produção e qualificação de materiais didáticos no País, como exposto no edital. O programa cumpre, ainda, a função de estimular a participação de professores na escolha dos materiais didáticos a serem utilizados na escola, contribuindo, dessa forma, para o exercício competente de sua profissão. A expectativa é que o LD “contribua para o acesso de professores, alunos e famílias a fatos, conceitos, saberes, práticas, valores e possibilidades de compreender, transformar e ampliar o modo de ver e fazer a ciência, a sociedade e a educação” (PNLD, 2014, p.54).

Os critérios de avaliação, que levam em conta as características e as demandas da educação escolar, representam um padrão consensual mínimo de qualidade para o ensino e, obviamente, para as coleções didáticas. A avaliação das coleções didáticas deste ano foi

realizada por meio da junção entre critérios comuns a todos os componentes curriculares constantes do edital e critérios específicos para cada um deles (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia e Língua Estrangeira Moderna). Os critérios eliminatórios — comuns ou específicos — referem-se a requisitos indispensáveis de qualidade didático-pedagógica. Dessa forma, serão excluídas do PNLD 2014 as coleções que:

1. veicularem estereótipos e preconceitos de condição social, regional, étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade ou de linguagem, assim como qualquer outra forma de discriminação ou de violação de direitos;

2. fizerem doutrinação religiosa ou política, desrespeitando o caráter laico e autônomo do ensino público;

3. utilizarem o material escolar como veículo de publicidade ou de difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais (PNLD, 2014, p.55).

5.3.1 As especificidades do componente curricular - história

Como os três livros didáticos analisados na pesquisa são do componente curricular história, é conveniente expor os princípios e critérios de avaliação específicos desta disciplina, que, de acordo com o edital, foi se transformando no século XX: de resgate dos fatos ocorridos passou a ser entendida como representação destes, por meio da organização, crítica e interpretação das fontes. No Brasil, foi a partir de 1990 que houve uma preocupação em melhorar a organização do ensino de história nos currículos escolares, ampliando as reflexões sobre a especificidade da disciplina, como afirma o próprio edital. No entanto, os PCNs passaram a integrar as discussões acerca dos encaminhamentos referentes ao Ensino Fundamental, sete anos depois, em 1997. No edital do PNLD 2014, afirma-se que o conhecimento histórico dentro da escola ainda permanece marcado pelo senso comum sobre a História, isto é, a enumeração, exata e detalhada dos acontecimentos, datas e personagens, centradas na informação e na memorização.

Explicita-se ainda no edital que, apesar da pluralidade teórica que caracteriza a área, os historiadores e/ou professores de História clamam a desconstrução do senso comum da História como área de conhecimento com verdades absolutas e não como área de vivência, flexível e em processo. A primeira concebe o LD como veiculador de informações inquestionáveis sobre o passado, e que deve ser memorizada pelos educandos. Essa perspectiva está ligada à ideia de ensino-aprendizagem como transmissão de conteúdos separados da realidade dos alunos. “É fundamental a diferenciação entre a vivência desses processos e a forma de produção de conhecimento sobre eles, ou seja, a compreensão do processo histórico e da produção de conhecimento sobre o mesmo” (PNLD, 2014, p.64).

É a partir da clareza dessas duas dimensões da História (a rígida e a flexível, termos utilizados no edital) que dependerá o reconhecimento do valor do conhecimento histórico como base para a compreensão do passado e dos modos humanos padronizados de agir, pensar e sentir, estabelecidos em diferentes tempos e espaços. Para tanto, ressalta-se que é necessário que o aluno não só compreenda o processo histórico, mas a produção de conhecimento sobre o mesmo, pois é por meio desse entendimento que ele poderá atuar na sociedade de forma responsável.

O grande desafio de uma coleção didática, de acordo com o programa de 2014, não é explorar a maior quantidade de conteúdos conceituais, mas sim, auxiliar professor(a) e aluno(a) com a metodologia da produção do conhecimento histórico, sempre adequada ao nível de escolaridade a que se destina a coleção e às necessidades socioculturais da sociedade brasileira. No ensino fundamental, as coleções aprovadas são aquelas que contribuem para o desenvolvimento dos conceitos de História (escrita e vivida), fonte, historiografia, memória, acontecimento, sequência, encadeamento, períodos, fato, tempo, simultaneidade, ritmos de tempo, medidas de tempo, duração, sujeito histórico, espaço, escala, historicidade, identidade, semelhança, diferença, contradição, continuidade, permanência, mudança, evidência, causa, ficção, narrativa, verdade, ruptura, explicação e interpretação. Além dos critérios eliminatórios comuns, para o componente curricular História será observado se a coleção:

1. utiliza a intensa produção de conhecimento nas áreas da História e da Pedagogia, realizada nos últimos anos, considerando-a como ponto de reflexão e de discussão; 2. compreende a escrita da História como um processo social e cientificamente produzido e que desempenha funções identitária e de orientação na sociedade; 3. explicita as opções teórico-metodológicas (histórica e pedagógica);

4. apresenta coerência entre as opções teórico-metodológicas explicitadas e o desenvolvimento dos textos principais, textos complementares, ilustrações e com os objetivos gerais do ensino de História para os anos finais do ensino fundamental; 5. adota opções teórico-metodológicas que contribuam efetivamente para a consecução dos objetivos da História acadêmica, da disciplina escolar História para os anos finais do ensino fundamental;

6. desperta os alunos para a historicidade das experiências sociais, trabalhando conceitos, habilidades e atitudes, na construção da cidadania;

7. estimula o convívio social e o reconhecimento da diferença, abordando a diversidade da experiência humana e a pluralidade social, com respeito e interesse; 8. trabalha os preceitos éticos de forma contextualizada, visto que, desistoricizados, podem resultar em trechos, capítulos ou partes dissociados da proposta geral da coleção, se transformando, apenas, em ensinamentos morais e cívicos não condizentes, seja com os objetivos do ensino, seja com a produção do conhecimento histórico;

9. contribui para o desenvolvimento da autonomia de pensamento, o raciocínio crítico e a capacidade de argumentar do aluno;

10. apresenta ilustrações variadas quanto às possibilidades de significação como os desenhos, fotografias e reproduções de pinturas;

11. apresenta ilustrações que exploram as múltiplas funções das imagens, de forma a auxiliar o aprendizado do alfabetismo visual e do ensino de História.

12. apresenta imagens acompanhadas de atividades de leitura e interpretação e de interação, sempre que possível, referenciada sua condição de fonte para a produção do conhecimento histórico;

13. apresenta, de forma contextualizada, propostas e/ou sugestões para que o educando acesse outras fontes de informações (rádio, TV, internet etc.) (PNLD, 2014, p.65).

A educação é entendida, portanto, como uma possibilidade de construção da cultura dos Direitos Humanos, da difusão e da sua concretização no ambiente escolar. Os preconceitos e estereótipos presentes no ambiente escolar decorrem da reprodução do domínio existente no sistema social, o qual promove a desvalorização de pessoas pertencentes a grupos minoritários. De acordo com o edital, para haver congruência com os princípios acima listados, as obras didáticas não podem conter anacronismos e voluntarismos. O primeiro consiste em atribuir razões ou sentimentos gerados no presente aos agentes históricos do passado, ou seja, interpretar a História em função de critérios inadequados, como se os atuais fossem válidos para todas as épocas. Trata-se, com efeito, de distorção grave, que compromete totalmente a compreensão do processo histórico. Já o voluntarismo consiste em aplicar a documentos e textos uma teoria a priori, em decorrência do que se quer demonstrar, ou por convicções religiosas, ideológicas ou pseudocientíficas. Por fim, também serão excluídas as coleções didáticas que apresentarem erros de informação tópica, nominal ou cronológica. Na avaliação das coleções na área de História, será observado se o Manual do Professor:

1. explicita a proposta curricular (história cronológica, temática, integrada, formas mistas, entre outras);

2. contém orientações visando à articulação dos conteúdos dos volumes da coleção entre si e com outras áreas de conhecimento;

3. contém orientações que possibilitem a condução das atividades de leitura das imagens, sobretudo, como fontes para a escrita da História;

4. orienta o professor sobre as possibilidades oferecidas pela coleção didática para a implantação do ensino de História da África, da cultura afro-brasileira e da História das nações indígenas;

5. orienta o professor a considerar o seu local de atuação como fonte histórica e como recurso didático através do estudo de meio, bem como a percepção e compreensão do espaço construído e vivido pelos cidadãos, além de toda a cultura material e imaterial aí envolvida. (PNLD, 2014, p.66).

Existe uma tendência dos pesquisadores atuais que reforça o descrito no PNLD 2014, em relação ao ensino de história. Os historiadores contemporâneos aceitam tal ensino/aprendizagem não mais como uma mera aquisição de acontecimentos passados. Sob essa perspectiva, o passado não detém um valor em si mesmo, pois o valor será atribuído posteriormente pelas interpretações humanas. Para a pesquisadora Isabel Barcas (2008, p.24) existem alguns princípios no ensino e aprendizado de História, entre os quais: a aprendizagem

é construída pelos próprios sujeitos e é estimulada quando as situações se apresentam significativas. Dessa forma, o passado não deveria ser articulado como um “passado morto”, mas deveria estabelecer conexões com o presente. O ensino de História remete à ideia de que o passado não tem um valor em si mesmo, ou seja, a possibilidade do questionamento propicia aos alunos o envolvimento dos conhecimentos adquiridos.

Tornar o passado como ponto de partida de aprendizagem histórica pressupõe uma ida ao passado por meio dos vestígios que dele encontramos no presente, pois esses vestígios fornecem a ponte para adentrarmos ao passado nele mesmo. [...] Nessa perspectiva ir ao passado pode ser considerado uma atividade de construção de pontes, a partir de fragmentos do passado que existem em um determinado presente e que tenha continuidade com partes do passado que sejam objetos de interesse, mas estariam desconectados do presente. (URBAN; LUPORINI, 2015, p. 140).