İşgörenlerin İşlemsel Psikolojik Sözleşme, İlişkisel Psikolojik Sözleşme ve

O estudo permitiu reconhecer que as representações sociais são teorias implícitas (Moscovici,1978), vinculadas diretamente as ações docentes, e que estas, por sua vez refletem os elementos interiorizados nas representações. Sobre teorias implícitas há uma vasta bibliografia que descrevem-nas, consensualmente, como referências para a percepção, processamento e elaboração de respostas do professor para as suas ações pedagógicas. Autores como Zabalza (1994), Garcia (1998, 1999), mediante este pressuposto, apontam- nas como essenciais para o processo de formação e atuação do professor.

Neste sentido, foi essencial acessar as representações sociais dos professores sobre corpo humano, sua produção e o seu conteúdo, porque as representações são conhecimentos anteriores aos conhecimentos sistematizados exigidos para o desempenho do trabalho profissional. Antes de ter acesso ao conhecimento científico, o professor já tem formulado vários saberes, entre eles, as representações formadas nos espaços de suas relações. Alcançá-las é um caminho provável para justificar as suas ações pedagógicas.

Mas, meu objetivo, é também propor mudanças nas representações por entender que sobre elas podem repousar obstáculos a novas práticas. Neste sentido, é que este estudo procurou acessar a organização interna da representação social de corpo; ou seja seus elementos centrais que são os estabilizadores das representações sociais e os periféricos que são os que permitem flexibilidade às mesmas. No caso específico deste estudo, prefiro destacar os elementos centrais das representações sociais no grupo social que se insere os professores, porque são eles que fornecem uma visibilidade social destas representações e é

sobre eles que deverão ser investidas as propostas de alterações. Cabe ressaltar entretanto, que este é um processo lento e complexo.

No entanto, preciso também considerar que, se as relações entre representações sociais e as práticas são consensuais, a natureza destas relações não o são. Abric (1994) afirma que as representações sociais determinam as práticas. Determinismo negado por Herzlich (1972), que admite que as representações influenciam as práticas, mas não as determinam. Oliveira (1996) defende que elas se relacionam dialeticamente, uma interferindo sobre a outra. Rouquete (2000), por sua vez, pondera que as representações são condições das práticas, e as práticas são agentes de transformação das representações.

A despeito dessas discordâncias, é consenso que transformar práticas e representações denota intencionalidade. O que as pesquisas têm revelado, e isto também é consensual, é que as mudanças nas práticas sociais, alteram progressivamente as representações sociais, conforme afirma Abric (2000:36):

A transformação progressiva da representação ocorre quando as práticas novas não são totalmente contraditórias com o núcleo central. Os esquemas ativados pelas práticas vão, progressivamente, se integrar aos esquemas do núcleo central e fundir com estes para constituir um novo núcleo e assim uma nova representação.

Esse conhecimento é vital para compreender a interação entre o funcionamento individual e as condições sociais, direcionando caminhos sobre as melhores formas de intervir, para provocar as mudanças desejáveis. Para que realmente se efetuem mudanças, estas devem contemplar a história das representações ou das práticas, ou seja, os contextos de seu conteúdo e de sua produção.

Residem aqui, ao meu ver, as resistências às mudanças propostas no contexto educacional. O que se tem feito, particularmente na Educação, é propor alterações de ordem técnica sobre variáveis descontextualizadas (metodologia, recursos didáticos, objetivos) sem inseri-los nas interações com as situações sociais; ou seja, não se trata apenas de mudar técnicas, mas a percepção do fazer, o que implica avaliação, argumentação, decisão, reflexão, entre outras atitudes dos professores.

Particularmente, para o ensino de Ciências Naturais, as mudanças envolvem a compreensão de corpo, que passa necessariamente pela recuperação da visão totalitária de corpo humano, passa, portanto, pela re-construção das representações sobre corpo, por parte dos professores.

Fundamentando-me nessas considerações é que, primeiramente, proponho sugestões que propiciem reflexões sobre os espaços sociais que ancoram as representações sociais de corpo humano. Nesta pesquisa, foram investigados alguns espaços de ancoragem, e, dentre eles, os que comportam interferências são os cursos de formação, os livros didáticos e os programas oficiais e as práticas profissionais.

Num segundo momento, proponho articular o processo de objetivação e o processo de ancoragem, no intuito de orientar a reformulação das representações sobre corpo humano, sugerindo temáticas e metodologias que possam contemplar uma visão mais globalizante de corpo humano.

Inicialmente, minhas sugestões recaem sobre os cursos de formação inicial e continuada, que, segundo os depoimentos, apontam para a necessidade de ser revistos, tanto na sua estrutura, quanto no seu conteúdo.

As propostas de formação têm colocado em discussão a necessidade de compreender qual a natureza das relações que cada professor mantém com o conhecimento e, por meio de quais relações e disposições esses cursos favorecem aos futuros professores (Catani, 2001).

Estudos têm acentuado a necessidade de produzir professores capazes de investigar e refletir sobre sua prática, pontuando a valorização do enraizamento pessoal nos processos de formação e transformação dos profissionais (Nóvoa, 1992; Pimenta, 1999; Catani, 2001). Este modelo da formação habilita o professor a transitar criticamente entre as propostas pedagógicas ou mesmo a criar outras.

Assim, é que concordo com Catani (2001:59) quando afirma que é possível incluir nos currículos de formação inicial, uma disciplina designada Didática como iniciação, que, distinta das didáticas específicas,

seja capaz de auxiliar o processo de compreensão das formas de educar, cujo objetivo primordial é compreender a geração das questões de ensino, localizando-as nas práticas institucionais docentes e discentes, entendidas como expressões da vida social, e simultaneamente compreender as representações a partir das quais se forjam os discursos sobre diferentes questões e assuntos.

Considerando, portanto, que, se as representações estão presentes nos processos de construção de conhecimentos, estas não podem ser ignoradas pelos cursos de formação. É necessário repensar, em específico para o interesse desta investigação, a reformulação da perspectiva de estudo do corpo humano, como visão reducionista; bem como promover a análise crítica das representações sociais de corpo, suscetibilizando-as às mudanças necessárias.

Deste modo, a proposta de uma formação de professores, deve se assentar também no questionamento da supervalorização do conhecimento científico, em detrimento da valorização das vivências pessoais de cada aprendiz. Em virtude desse reconhecimento, é que julgo necessário que as representações sociais sobre corpo se tornem transparentes para os professores, especialmente, que se desenvolva uma análise crítica sobre elas, para que possam retomá-las no seu valor de significado; o que não significa anulá-las, porém transformá-las.

Nesta perspectiva, a formação inicial não pode reduzir-se a informar ou repassar conhecimentos aos futuros professores. As aprendizagens cientifico-técnicas, de natureza instrumental, fazem com que se ignore, nos cursos de formação, a dimensão reflexiva sobre os mecanismos psicossocioinstitucionais que estruturam as representações dos profissionais. Tais soluções são insuficientes, já que representações constituem suportes mobilizadores da pratica profissional (Costa e Silva, 2002).

É preciso que se tenha presente, que eles, os futuros professores, estabelecem complexas relações sociais que também geram aprendizagens, cujos cursos de formação cumprem apreender e a considerar, se se pretende construir um processo formativo que potencialize a criticidade e a criatividade (Madeira, 2001:140).

Assim, os cursos de formação, sejam nos estágios, sejam nas atividades que desenvolvem junto aos professores em exercício, devem estimular a aquisição de