İş Tatmini ve Örgütsel Bağlılık İlişkisi

Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática. (FREIRE, 1991: 58)

Introdução

Neste Capítulo será apresentado o desenvolvimento da pesquisa de campo, constituindo-se do trabalho de observação da experiência prática de três Professores de Matemática em três escolas diferentes, todas da rede municipal de Belo Horizonte, MG.

A observação e acompanhamento das práticas das Professoras de Matemática Valda, Clarice e Aurora, nas Escolas Municipais Belo Horizonte A, B e C, respectivamente, ocorreram durante o ano de 1.999, de fevereiro a dezembro. Além da observação em sala de aula e, na medida do possível, na escola, foram também realizadas entrevistas e algumas discussões com as profissionais, como já foi colocado na descrição da metodologia de pesquisa (capítulo1).

Não se pretende fazer uma análise da situação de cada Escola como um todo porque não foi feita uma observação da Escola e por não ser esta a finalidade desta pesquisa. Também é importante que se explicite que, ao refletir sobre a experiência prática das Professoras, através do seu trabalho nas turmas e das discussões com elas, não se pretende julgar o seu trabalho, dizer se está certo ou errado e, muito menos, se é bom ou ruim. O sentido essencial da pesquisa é trazer elementos para a reflexão sobre o que tem vivenciado o(a) professor(a) de matemática na realidade de mudança da educação fundamental. Se forem apontados aspectos que possam ser considerados negativos, o sentido de explicitá-los é tão somente a busca de aprendizagens com a experiência, já que todos nós estamos expostos a essa aprendizagem. Portanto, é muito importante afirmar o respeito que temos pelo desempenho prático das Professoras observadas e a expectativa de que essas reflexões aqui presentes possam auxiliar a todos nós, educadores, a crescermos e a nos desenvolvermos pessoal e profissionalmente.

Para apresentar informações e reflexões relativas às práticas das Professoras adotei os seguintes procedimentos: fiz leituras dos registros da pesquisa feita, na forma de relatos de aulas e entrevistas, destacando questões que pareciam mais relevantes, de acordo com os objetivos desta pesquisa, anotando-as; em seguida, organizei estas questões de maneira a dar a compreender ao leitor como funcionava cada Escola, como se viveu o cotidiano da sala de aula de cada Professora e seus alunos e, ao final, procurei analisar os saberes experienciais.

Quando os relatórios de observação e análise parcial estavam prontos, já no ano 2001, procurei cada Professora novamente, entregando-lhe uma cópia e pedindo suas opiniões a

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respeito. Assim, apresentamos ao final de cada relatório de observação uma pequena síntese deste retorno da Professora, que poderá também ser visto na íntegra, em anexo ao final da tese.

De acordo com os referenciais colocados por TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), FIORENTINI, NACARATO, PINTO (1999) e outros, anteriormente aqui apresentados, o professor articula vários saberes em sua experiência prática e constrói novos saberes na prática a partir da realidade em que vive. Os autores sugerem que além dos saberes, adquiridos ao longo de sua vida, mais especialmente ao longo de sua vida escolar, o professor constrói outros saberes no seu contexto cotidiano. Nossa idéia nesta pesquisa é realizar uma análise procurando destacar os saberes construídos na prática, entendendo que a realidade em que se insere o(a) professor(a) coloca-lhe problemas, dificuldades, limites a enfrentar e resolver, em situações diversas; diante desses limites, o(a) profissional faz escolhas e define estratégias para sua ação no sentido de enfrentá-los e nesse processo, a nosso ver, constitui saberes, saberes próprios daquela experiência, validados pelo trabalho cotidiano. A esses saberes constituídos na experiência prática vamos denominar, conforme FIORENTINI e outros, de saberes experienciais.

Numa tentativa de análise mais minuciosa dos saberes presentes e constituídos nestas práticas, adotaremos este caminho que a afirmação anterior sugere. Os limites do contexto/realidade, as situações limites, são aquelas sobre as quais o professor ainda não tem uma reflexão, seja pela teoria ou pela própria prática; ele não tem sobre elas uma experiência ou um saber-fazer adquirido. Passa-se a compreender como limites da prática aquelas situações em que o professor se sentirá forçado a buscar outra maneira de agir pois estará diante de uma situação nova ou um momento que contenha elementos diferenciados em relação a situações já conhecidas.

Embora não seja considerada aqui, em nossa análise, a questão do tempo que levou esses saberes experienciais a serem constituídos, queremos destacar que essa dimensão não foi esquecida. Certamente seria um outro bom estudo a ser feito. Há que considerar que os saberes experienciais podem não ter sido concebidos naquele preciso momento em que a situação limite se coloca e, possivelmente não o foram. Acredita-se que o professor possa ir amadurecendo suas experiências e quando age diante de uma situação recorre a toda a sua bagagem, construída ao longo de anos, meses ou dias. Quando captamos os saberes presentes

na prática de cada professora, diante de situações limites, nós o fazemos através da percepção de sua ação, que pode até ter sido produzida na hora, mas que certamente contém elementos de elaboração ao longo de sua experiência mesma.

Os relatos e reflexões das práticas docentes serão apresentados inicialmente, neste capítulo, considerando as especificidades do trabalho de cada uma e os saberes experienciais mobilizados em cada realidades. Mais adiante, no Capítulo III, será apresentada uma análise global das três experiências e do que elas suscitaram, bem como dos elementos que possam atuar no sentido de responder às questões inicialmente colocadas para esta pesquisa.

Antes, porém, consideramos necessário apresentar algumas informações sobre o programa político-pedagógico geral da Rede Municipal, a Escola Plural.

Informações sobre a Escola Plural

As Escolas pesquisadas são bastante diferentes entre si, mas fazem parte da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME-BH), estado de Minas Gerais, rede esta que possui características gerais que serão aqui descritas como um ponto de partida comum.

A RME-BH possuía cerca de 170 escolas, em 1999, entre educação infantil, fundamental e média. Destas, cerca de 110 ofereciam o terceiro ciclo, qual seja, a educação oferecida aos alunos acima de 12 anos que não concluíram o ensino fundamental.

Nesta rede trabalham cerca de 9.000 profissionais, todos ingressos por concurso público, portanto, todos efetivos, não se admitindo o professor temporário. A forma de contratação é de um cargo por turno, correspondendo a 22,5 horas de trabalho efetivo na escola. Portanto, o profissional que trabalha em dois turnos o faz por ter dois cargos (dois concursos) ou por ter uma “dobra” (aulas excedentes).

A Escola Plural implantou-se na Rede Municipal de Belo Horizonte em 1995, sendo parte do programa político de um Governo Municipal, que se apresentou como uma frente de partidos populares. Profissionais da educação assumram a Secretaria Municipal de Educação, articularam grupos de profissionais da própria Rede Municipal e elaboraram o projeto nos anos 1993/4.

A Escola Plural tornou-se um programa político-pedagógico de referência nacional por ter sido a primeira no Brasil a conceber institucionalmente para uma rede de escolas o direito à educação articulado com uma transformação profunda da estrutura escolar. Enfatiza que a

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“escola para todos” significava um investimento numa construção político-pedagógica nova, rompendo com a cultura escolar seletiva e classificatória.

Como foi possível elaborar e propor a construção de uma nova estrutura para a escola básica no ano de 1993/94? Certamente que muitos educadores estavam em contato com as novas teorias de educação e delas fizeram uso. No mesmo sentido, contudo, a Escola Plural procurou tomar como referência as ações já praticadas em escolas da cidade que, mesmo sob o contexto anterior, rompiam com a seriação rígida e a estrutura excludente então existente. Já existiam escolas onde se equacionava a avaliação seletiva e classificatória e desenvolviam-se avaliações mais contínuas. Também muitas outras práticas foram relatadas no sentido de construção de trabalhos e estudos a partir do diálogo e combinados com os alunos e, desta forma, captando o seu universo e articulando-o com uma ação pedagógica1. Nos relatos desta pesquisa, será possível detectar nas falas das Professoras, referências às mudanças em suas práticas antes da Escola Plural.

Apoiado nestas práticas, consideradas transgressoras e emergentes, o texto da Escola Plural assim se apresenta: “As experiências da Rede Municipal apontam lógicas novas que

merecem ser assumidas como Proposta de Governo e reconhecidas como legítimas” (Caderno

branco, documento de proposição da Escola Plural, 1994). Propõe, então, eixos norteadores para a ação pedagógica e uma reestruturação na “ossatura” da educação básica, de maneira que cada escola discutisse e efetivasse as mudanças necessárias.

Por ser um programa que questiona a estrutura e a cultura seletiva da escola, e por ter sido implantado, de maneira generalizada, em dois anos, em toda as escolas da Rede, a Escola Plural tornou-se um projeto importante e referido, mas ao mesmo tempo, tornou-se extremamente polêmico na cidade, especialmente entre os docentes. A partir da publicação do documento contendo o projeto global, a proposta apresentava a dinâmica denominada de “construção coletiva”, envolvendo equipes pedagógicas da Secretaria e equipes das Escolas, de maneira que, a partir dos eixos considerados pontos de partida político-pedagógicos, propunha o debate dos desdobramentos práticos em cada escola, conforme sua realidade. É essa dinâmica de implantação, com desdobramentos próprios nas escolas, com debates públicos, concordâncias e discordâncias que tem sido vivida a Escola Plural nos últimos anos.

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Há relatórios da Secretaria Municipal de Educação, referentes aos anos de 1991 a 1993, contendo estatísticas e levantamento das experiências das escolas.

No contexto mineiro e brasileiro outros programas de outras redes de escolas têm apresentado projetos de educação básica, visando a sua universalização, de maneira que há um amplo debate sobre a educação na sociedade como um todo.

Para compreender a ação das três Escolas visitadas, também das três Professoras cujo trabalho foi compartilhado, pareceu-nos essencial situar brevemente os princípios da Escola Plural, denominados por eixos político-pedagógicos. Para isto, será tomado como base documento publicado em 1994 onde são sistematizados e apresentados.

1. Uma intervenção coletiva mais radical visando à inclusão escolar de todos – Partindo do pressuposto de que “os setores populares não conseguem percorrer uma experiência

formadora sem interrupções, repetências e desajustes entre idade-séries” na escola

apresentando-se contrário à “promoção automática, empobrecimento dos conteúdos para

barateamento dos custos da educação popular”, defende que “não há como conviver com os elevados e injustos índices de reprovação-exclusão do povo, em seu direito legítimo à educação.”2

“(...) Nossa escola não é democrática e igualitária. Peneira, exclui em nome da lógica das precedências das séries, das avaliações, das médias, da uniformidade que não reconhece as diferenças de ritmos de aprendizagem, de classe, de gênero e de raça, de cultura...

“ Pretendemos intervir nessa lógica e nessa estrutura escolar. (...)

“ Propomos construir coletivamente um novo ordenamento para a Educação Básica da Rede Municipal que seja mais democrático e igualitário do que o atual”. (:5 e 6)

2. Sensibilidade com a totalidade da formação humana nos processos escolares - “Podemos

detectar um descompasso entre a escola e o movimento social ... exigindo das instituições educacionais uma formação mais plural...”

“O tempo de escola é encarado cada vez mais como oportunidade de uma socialização- vivência o mais plena possível dos profissionais e dos alunos. Há novas dimensões da formação humana recolocadas hoje nas lutas pelo direito à educação. (...)

2 - Ao explicitar os eixos norteadores da Escola Plural utilizei o chamado “caderno branco”, cujo título é “Escola Plural – proposta político-pedagógica – rede municipal de Belo Horizonte – Secretaria Municipal de Educação – Prefeitura Municipal”, o primeiro a ter sido distribuído aos profissionais da rede, em outubro de 1994.

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“... Temos experiências de trabalhos que ultrapassam os limites dos conteúdos curriculares: trabalhos interdisciplinares com temas comuns; projetos que articulam arte e alfabetização, matemática e produção de textos; temos projetos – oficinas e práticas que resgatam a história da comunidade, a alegria na escola, a educação sexual, as identidades étnicas, a cultura, etc.” (:6 e 7)

3. A escola como tempo de vivência cultural - “A escola está fechada em si mesma em seus

rituais de transmissão, promoção-retenção, enquanto a cidade recria sua cultura, seus valores éticos e cria novos tempos-espaços, e novos rituais públicos de vivências culturais. (...)

“A escola tenta alargar seus rígidos tempos”... e se abre a um conjunto de novas práticas de vivência, convivência, de comemorações, de... como “ações que apontam uma nova escola articulada com a produção cultural da cidade, com os diversos grupos e com os organismos públicos, suas programações e manifestações. (...) A totalidade da experiência escolar passa a ser cultural”. (:8)

4. Escola como uma experiência de produção coletiva – “Uma análise dos projetos político-

pedagógicos construídos e aprovados pelas escolas da Rede Municipal mostra quanto se avançou nesta direção. Foram eles um momento rico de construção coletiva. E mais, todos se propõem à formação do cidadão para a participação na sociedade. Todos esses Projetos apontam que a escola formará esses sujeitos coletivos na medida em que os torna partícipes da construção de espaços escolares humanizados. Na medida em que o tempo de escola propicie vivências coletivas de valores, de interações, de linguagens múltiplas, de comunicação, de pesquisa-produção, de interação com a cidade, com a multiplicidade de processos de produção-reprodução da existência externas à escola.”

“A participação nos movimentos sociais dos pais, comunidade, alunos, profissionais, auxiliares só adquire sentido pleno numa construção da escola enquanto processo coletivo de formação.” (: 9)

5. As virtualidades educativas da materialidade da escola - Reconhece que todos os projetos das escolas enfatizam a importância “da materialidade como pré-condição para sua

implementação”, tais como situação física, condições de trabalho, a organização do trabalho e

materialidade em geral.

“As virtualidades educativas da escola dependem em grande parte da capacidade de tornar essas estruturas mais formadoras. Uma escola de qualidade não pode esquecer o peso dessa materialidade.” (:9 e 10)

6. A vivência de cada idade de formação sem interrupção - Afirma que a segmentação dos tempos tem levado a que a escola seja concebida “enquanto preparação para outros tempos”, na medida em que não reconhece a infância e a adolescência como tempos próprios de existência e formação e sim como fase de preparação da vida adulta.

“As instituições educacionais são repensadas como tempos e espaços da cidadania e dos direitos no presente, para que o tempo de escola permita uma experiência o mais plena possível da infância e da adolescência, sem sacrificar auto-imagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representações etc...”. (página 11)

Procura-se explicitar uma visão de formação não somente pelo direito líquido e certo de acesso à educação, mas pelas peculiaridades de sua formação, pela complexidade dos processos vividos em cada idade de formação. A idéia dos ciclos, que daqui decorre, vem apresentar a necessidade de articular o desenvolvimento do aluno com as suas aprendizagens.

7. Socialização adequada a cada idade de formação - “... a pedagogia redescobre a força

socializadora e formadora do convívio entre alunos e alunas da mesma idade ou ciclo de idades de formação.”

“Pretendemos que toda a Rede Escolar assuma que o tempo de escola deverá ser um tempo de socialização-formação no convívio entre sujeitos na mesma idade-ciclo de formação- socialização. Rupturas ou interrupções desse processo não são justificáveis por diferenças de raça, classe, gênero, ritmo de aprendizagem etc.” (:11)

Os ciclos de idade de formação demarcam um tempo e um espaço da vida dos educandos, de maneira que destaca-se o que é próprio de cada idade e compreende que a convivência forma, a vivência coletiva impulsiona os educandos. Concebe a organização em ciclos no ensino fundamental em nove anos, com o aluno de 06 a 14/15 anos, assim pensados: - 1º ciclo - infância – compreendendo o educando de 6-7; 7-8 e 8-9 anos;

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- 2º ciclo - pré-adolescência – compreendendo o educando de 9-10; 10-11 e 11-12 anos e - 3º ciclo - adolescência – compreendendo o educando de 12-13; 13-14 e 14-15 anos.

8. Nova identidade da escola, nova identidade de seu profissional - “As modificações havidas

na Rede Municipal têm como sujeitos centrais os trabalhadores em educação. O movimento de renovação pedagógica que acontece nas escolas recebe sua inspiração no movimento social mais amplo pela democracia e pela igualdade de direitos; essa mesma consciência inspirou nos últimos quinze anos a organização dos educadores e seu compromisso com a escola pública democrática”.

“Os Eixos Norteadores da Escola Plural explicitaram como esta Proposta pretende que o tempo de escola seja uma vivência rica para os alunos e alunas como sujeitos socioculturais. Considerar os profissionais da educação como os agentes centrais dessa construção é pouco. Seu tempo de trabalho nas escolas terá de permitir-lhes também uma vivência como sujeitos socioculturais.” (:12)

Com estes eixos, desdobrados em uma reorganização dos tempos escolares, a Escola Plural propõe pensar cada nível de ensino com suas especificidades e condições, de maneira que tanto a educação infantil, a fundamental e a média se constituem em tempos próprios de aprendizagens, desenvolvimento e formação.

Com a organização dos ciclos de três anos, a proposta de educação fundamental do município incorpora as crianças de seis anos, tornando-se ela toda um tempo de nove anos. Considera-se que os dois primeiros ciclos podem “solidificar uma formação básica que possibilite um desenvolvimento mais complexo”, que caracterizará o terceiro ciclo. Propõe que o planejamento escolar inclua avaliação constante, de maneira que as dificuldades possam ir sendo detectadas e tratadas dentro do ciclo e propõe a ação coletiva dos professores por ciclo para planejar, desenvolver, avaliar e equacionar os problemas, sob a orientação de que

“um aluno não deve se distanciar de seus pares da mesma idade de formação mais de dois anos, sob pena de quebrar suas possibilidades de um processo equilibrado de vivência sociocultural e de aprendizado.” (:19)

O primeiro caderno da Escola Plural ainda apresenta um esboço curricular, que será discutido e modificado durante os anos seguintes, mas pode-se dizer que em sua essência,

permanece: “Nesta nova perspectiva, aprender deixa de ser um simples ato de memorização

ou de acúmulo de informações. E ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. O conceito de ensino e aprendizagem ganha novo significado, deixando de ser um fim em si mesmo, desvinculado do contexto em que está inserido. Nessa postura, todo conhecimento é construído em estreita relação com os contextos em que são utilizados, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. Uma mudança cognitiva é, ao mesmo tempo, um processo individual e social. Dessa forma, o desafio posto, hoje, para a escola plural é conjugar, com harmonia, o aprender a aprender e o aprender a viver, como duas realidades que se encontram e se fundem constantemente ao longo de todo o processo educativo.” (: 27)

Como toda proposta pedagógica, seu desdobramento prático é contextualizado e diferenciado. Com a Escola Plural não foi diferente, ainda mais em se tratando de tantas escolas e da tradição de lutas e debates entre os docentes de Belo Horizonte, de maneira que a realidade que pude perceber em cada escola significou uma interpretação particular e possível destes eixos, com desdobramentos bastante diferenciados.

Na proposta da Escola Plural o professor de matemática, assim como o de todas as demais disciplinas, como um professor graduado, vai estar mais presente no terceiro ciclo do ensino fundamental (os três anos finais, envolvendo alunos com mais de doze anos, no ciclo da adolescência), embora este professor possa ser admitido nas equipes do primeiro e segundo ciclos. Como o terceiro ciclo finaliza a educação fundamental, ele tem especificidades de um tempo de conclusão deste nível de ensino, recaindo sobre ele o conjunto das expectativas gerais requeridas para a formação dos educandos de 6/7 a 14/15 anos.

A partir de 1.996 é que iniciou-se o processo de implantação do terceiro ciclo, dentro do Programa Escola Plural, envolvendo a totalidade dos professores do ensino fundamental e