İş sağlığı ve İşyeri Hekimliği uygulamasında sorunlar

Pela análise feita, verificou-se que a auto-reflexão está bastante presente na dimensão contextual. Nesta fase, o pedagogo há de voltar-se para propostas de trabalho que envolvam os trabalhadores na reflexão da aprendizagem. A formação em contextos de trabalho, o reforço, a iniciativa individual e coletiva para a aprendizagem devem ser assumidos como investimento que permite a cada trabalhador saber pensar e assim conquistar novos espaços.

4.3.4 Síntese sobre as fases e as dimensões subjacentes à auto-regulação da aprendizagem relacionadas à atuação do pedagogo

A análise das dimensões da auto-regulação evidencia que são múltiplas as ações realizadas pelo pedagogo nos espaços não-escolares, as quais podem ser relacionadas com o construto desta teoria da aprendizagem.

De acordo com Rosário (2006), Zimmerman (1998) Veiga Simão (2004, 2005), o modelo apresentado (Quadro 8) explica a constante recursividade no processo da aprendizagem auto-regulada. Os citados autores salientam que este é um processo de retro-

auto-alimentação, pois o trabalhador está constantemente em processo de (re)construção. Quando o pedagogo monitora uma atividade ou propõe uma tarefa, ele estimula o trabalhador a pensar sobre como fazê-la, a executar o que decidiu fazer e a avaliar se o que fez condiz com o que queria ter feito. Nas três fases (planejamento, realização e reflexão) e em cada uma delas, necessariamente, estão presentes as três dimensões que incluem os fatores ou os componentes: cognitivo/metacognitivo, motivacional e contextual.

A fase prévia, que prevê o ato de planejar, organizar ações concretas a serem realizadas no percurso da formação exigida aos trabalhadores para o avanço técnico- profissional (dimensão cognitiva/metacognitiva), utiliza propostas e estratégias que estimulam o trabalhador a participar (dimensão motivacional) e nela são pensadas as condições físicas, materiais, sociais e econômicas que permitam a realização da ação planejada (dimensão contextual).

A fase da execução prevê que se realizem as tarefas e atividades previstas, planejadas (dimensão cognitiva/metacognitiva), se controle continuamente o curso da ação e se efetuem mudanças quando estas forem imprescindíveis (dimensão motivacional) para garantir os objetivos desejados e para implementá-los a partir da realidade contextual existente na organização (dimensão contextual).

A fase da reflexão prevê que se realize a análise da própria atuação (no presente caso, a do pedagogo e a dos trabalhadores), com a finalidade de identificar as decisões cognitivas anteriormente tomadas (dimensão cognitiva/metacognitiva), e que se verifique se as decisões tomadas estimulam os trabalhadores a avançar. Prevê também que o pedagogo mobilize os educando-trabalhadores a progredirem em suas aprendizagens (dimensão motivacional), que se desenvolvam as estratégias que foram pensadas, planejadas considerando as questões do contexto, verificando até que ponto este contexto auxilia no avanço da aprendizagem pretendida (dimensão contextual).

Veiga Simão (2006) diz que a fase prévia prepara o terreno para as aprendizagens as quais abrangem os processos de estimulação e motivação, que ocorrem durante o ato de aprender, e encaminham para a reflexão que influenciará a aprendizagem subseqüente, completa-se assim o ciclo proposto por Zimmerman (1998). Cada etapa caracteriza-se por um movimento cíclico envolvendo as três fases, pois pode haver reflexão no planejamento, pode haver reflexão na execução e pode haver planejamento na reflexão. Os indicadores colhidos em cada fase oportunizam esta contínua articulação. Isso também acontece com os demais passos (Quadro 7) propostos por Rosário (2006), que apresentam em cada fase: planejamento, execução e avaliação e a correlação entre si. O planejamento não está desvinculado da

execução das estratégias, como também não está desvinculado da avaliação, por ser um sistema integrado, tipo corrente ou engrenagem, seus elementos se imbricam e constantemente se reorganizam.

No modelo citado, as diferentes partes (planejamento, execução e avaliação) interagem entre si, e, ao se inter-relacionarem, encaminham outras propostas de ação que direcionam para o (re)planejamento, a (re)avaliação e a (re)execução. Neste movimento recursivo, a capacidade intelectual do indivíduo não é o único determinante no processo de construção do conhecimento, pois outras variáveis (cognitiva, motivacional e contextual), igualmente importantes, estão envolvidas no processo. A cognição e motivação vêm sendo valorizadas, pois elas auxiliam na articulação, no entrelaçamento das aprendizagens. Investigações sobre a auto-regulação mostram que o uso de estratégias de aprendizagem auto- regulada articulam-se à motivação, estimulando o desenvolvimento da capacidade cognitiva/metacognitiva. Os pedagogos aprendem a lidar com os próprios processos cognitivos, a organizar estratégias cognitivas/metacognitivas estimuladoras da aprendizagem que envolvem os processos cognitivos dos educandos-trabalhadores, sem deixar de considerar o contexto, porque este pode facilitar ou complicar a efetivação da aprendizagem. O pedagogo que atende a estas condições possibilita a auto-regulação da aprendizagem do trabalhador e, com isso, transforma o espaço não-escolar em ambiente educativo, em organização aprendente.

As fases e as dimensões da auto-regulação estão contempladas em muitos indicadores, conforme exemplificam as seguintes falas dos entrevistados: “estimulo os trabalhadores a fazerem um planejamento sobre um determinado assunto, peço para executarem o planejamento feito e logo depois iniciamos a análise do que aconteceu” (E5); “definimos como realizar o planejamento e, no decorrer do trabalho, (re)avaliamos e verificamos se os trabalhadores estão aprendendo, se correspondeu com as necessidades do grupo” (E2); “planejamos ações e estratégicas que possibilitam a capacitação dos trabalhadores, se necessário for, reorganizamos os cursos a partir da avaliação” (E10). O que vale não é somente o produto final em si, mas também o processo reflexivo que se faz.

Da análise das fases – planejamento, execução e avaliação –, inter-relacionadas com os fatores cognitivos/metacognitivos, motivacionais e contextuais, emerge o componente comportamental que adquire outro significado, pois, pela formação e pela aprendizagem realizada o sujeito modifica sua atuação. Isso fortalece a idéia que se a aprendizagem proporciona mudanças que pela compreensão o educando-trabalhador (re)organiza suas estratégias de ação, tendo mais coragem para tomar iniciativas, inclusive para desenvolver sua

‘resiliência’20. O educando-trabalhador ‘resiliente’ desenvolve a capacidade de (re)organizar seu planejamento, implementando novas ações frente aos obstáculo e a cada desafio. Se este raciocínio for transferido para o cotidiano, se observará que, quanto mais ‘resiliente’ for o aprendiz, mais facilmente ele modifica seu comportamento, envolvendo-se profissionalmente. Na teoria da auto-regulação, o componente comportamental se refere à ação do sujeito para desenvolver ou reunir recursos pessoais na construção e na escolha de estratégias que mobilizem a execução dos objetivos propostos. Para isso, é insuficiente saber o que fazer e como fazer, é preciso também planejar, executar, refletir sobre o que está sendo feito.

A variável comportamental está atrelada à dedicação, à persistência no esforço empreendido e, conseqüentemente, aos êxitos conquistados na realização das tarefas. Esta forma de ação traz implícita a questão da autonomia que permite regular o próprio comportamento e a experiência para iniciar, dirigir e avaliar a ação. Os aprendizes auto- regulados (auto-orientados) determinam seus próprios objetivos e padrões, eles “são tanto capazes quanto dispostos a assumir a responsabilidade por sua aprendizagem, orientação e produtividade. Exercitam as habilidades na administração do tempo, no gerenciamento de projetos, no estabelecimento de objetivos, na auto-avaliação, na crítica dos pares, na reunião de informações e no uso dos recursos educacionais” (CLAXTON, 2005, p. 143).

O desenvolvimento destes fatores está entrelaçado com a questão contextual que pode inibir ou estimular as experiências de competência auto-regulada, o desenvolvimento da motivação e a autonomia do sujeito. Quando o comportamento é autodeterminado, o processo regulatório é a escolha, o planejamento, a realização e a avaliação, quando, porém, é controlado, o processo regulatório é a condescendência ou, em alguns casos, a total inércia.