CONSUMO
”.
As primeiras experiências de Roberta na formação para o trabalho surgiram quando sua avó de criação convidou-a para morar com ela e o marido. Segundo o acordo, Roberta deveria interromper a 4a série do Ensino Fundamental, para aprender,
sem remuneração, as tarefas domésticas. Quando relata ter interrompido sua escolarização aos dez anos, Roberta não o faz em tom de mágoa ou arrependimento. Pelo contrário, considera que aprender a cozinhar para a avó e limpar a casa eram tarefas das quais não poderia se furtar.
Do mesmo modo, essa exigência, feita com tanta naturalidade, pode ter originado a falta de sonhos, quando criança, sobre o que seria na vida, pois outras aspirações ocupacionais eram barradas por essa suposta propensão natural a ser empregada doméstica.
Na maioridade e juventude, ela “acorda” e passa a ter planos e projetos: “Ah, eu
Porque eu estudava assim, só pensava em estudar, em estudar. Acho que depois dos meus quinze anos que eu fui acordar mesmo, sabe assim? Na realidade mesmo. Aí que eu acordei e falei: “eu quero estudar, eu quero terminar meus estudos, eu quero fazer minha faculdade, eu quero fazer tudo”. (pergunta 57).
É o único momento em que Roberta, por vontade própria, fala, na primeira pessoa, sobre a faculdade como um plano alguma vez cogitado, embora sem especificar qual carreira.
O relato define três momentos distintos. Na infância, ela não pensa em ser nada na vida; na adolescência, acorda e quer fazer tudo e atualmente afirma: “Aí eu falo
assim pra mim mesma: “Se eu tô fazendo isso é porque eu quero ter alguma coisa na vida, né? ”Porque se eu não tivesse fazendo eu não queria nada, eu não queria saber de nada.” (pergunta 76).
Embora cada etapa seguramente expresse tanto o momento histórico social quanto a história de Roberta, o terceiro momento merece destaque, porque a expressão “ter alguma coisa na vida” representa um dos objetivos atuais da estudante. Uma das determinações constitutivas dessa frase parece ser a sociedade de consumo, alicerçada em uma ideologia que apregoa o ter em detrimento do ser ou do fazer. O trabalho, a atividade, torna-se mero instrumento para o objetivo final de consumir.
Pochmann (2003, p. 29) ilumina essa fala de Roberta quando coloca que:
“A exclusão social, todavia, resultaria de um processo mais amplo e complexo no tempo, que vai além da situação singela de não ter. Trata-se, na realidade, dos constrangimentos do ter, o que torna o fenômeno da exclusão social uma temática do ser muito mais do que simplesmente ter .A exclusão social assume características de natureza política e econômica,
fazendo com que alguns segmentos sociais sejam algo porque têm, enquanto outros nunca sejam porque não têm, e, possivelmente nunca terão. Em síntese, as raízes da exclusão social encontram-se inseridas nos problemas gerais da sociedade.” (grifos do autor)
É interessante perceber que o comportamento e o discurso da estudante relacionam-se intimamente à condição fundamental do capital de forjar necessidades ininterruptamente. No momento histórico anterior, em economias tipicamente concorrenciais, caracterizadas pela presença de grande número de produtores isolados, o consumidor era a figura central da atividade econômica. Determinada pelo consumo, a produção seguiria rigorosamente os impulsos do mercado. A passagem para as economias reguladas, na segunda metade do séc. XX, alterou profundamente esse quadro.
A formação de grandes conglomerados, a alteração dos mecanismos de formação dos preços e a montagem de vastos aparatos publicitários capazes de criar desejos e urdir necessidades trouxeram à tona a problemática da produção, que passou a determinar o consumo, estimulando artificialmente novas necessidades, a ponto de ser possível prever, antecipadamente, o que será ou não consumido.
Tudo isso colocou o consumidor em posição de subordinação estrutural aos grandes conglomerados econômicos modernos. Dessa base material que contém muitas vozes, advém os significados sociais que atuarão como mediadores da relação dos sujeitos com o mundo. Quando apropriados, tais significados jamais são encarados como neutros. Revelam sempre a marca de classe, a marca cultural e a marca ideológica: “[a significação e a linguagem] não é um meio neutro que se torne fácil e
livremente a propriedade intencional do falante, ele está povoado ou superpovoado de intenções de outrem.” (BAKHTIN, 1988, p. 100 apud CLOT, 2006, p. 223).
Essas intenções referem-se, por exemplo, aos aparatos publicitários que atingem a estudante principalmente pela mídia televisiva. O impacto é tal, que ela associa seus planos futuros a um projeto de consumo. As palavras em negrito da fala da estudante, localizada dois parágrafos acima, comprovam o que dizia Bakthtin: “a palavra não
esquece nunca seu trajeto, não pode se desembaraçar inteiramente dos contextos concretos de que faz parte.” (BAKHTIN, 1970, p. 279 apud CLOT, 2006, p. 227). Não é
sem razão que Roberta deseja ter alguma coisa na vida.
Nesse contexto de posse, o sonho é oferecer móveis e eletrodomésticos novos à mãe, para compensá-la dos tempos em que a família dependia da doação de objetos, inclusive roupas e brinquedos de segunda mão. “Aí eu sempre falo pra ela: “mãe”,..., eu
sempre..., o meu sonho era ver a casa da minha mãe montada, tudo novo, tudo o que ela nunca teve. Aí eu falo sempre pra ela que eu vou dar tudo pra ela.”
Mais uma vez, o projeto de vida/profissional mescla-se com um projeto de consumo. Segundo Roberta, os irmãos e ela começaram a trabalhar para poder ter suas coisas, no caso, a mercadoria nova, algo que os individualizasse e distinguisse daquele padrão de possuidores de coisas usadas: “Porque ele gostava também de ter
as coisas dele, né? Ah!, gostava de ter tênis, roupa, camiseta, ele sempre comprava assim pra ele, e em casa também, ele sempre ajudava assim nos alimentos, pagar as contas!” (pergunta 12). Sobre a irmã mais nova: “Aí ela trabalhava porque ela queria ter as coisas dela também, todo mundo queria ter suas coisas.” (pergunta 27)
O ato de trabalhar é encarado, novamente, como meio para obter suprimentos básicos e secundários: “O papel do trabalho é... Eu acho que o trabalho é tudo, porque
sem o trabalho você não é nada. Se a pessoa tá trabalhando e precisa de comprar uma roupa, um sapato, precisa de ter tudo na vida, montar sua casa, fazer tudo, e precisa do trabalho, né? Depende do trabalho. Porque se não trabalhar não tem nada.” (pergunta
108 e pré indicador 18). Não possuir nenhuma mercadoria significa ser nada, ou seja, ter sua essência danificada.
A atividade de cuidar de crianças também permeia diversos momentos de sua trajetória ocupacional, intercalando épocas remuneradas e não remuneradas, como é o caso da primeira sobrinha de quem cuida. Roberta torna-se mais eloqüente quando o assunto é sua vasta prática no cuidado de crianças. Aparentemente, tais experiências foram importantes no movimento constitutivo de necessidades como zelar pelo bem estar de outros. Assim, as necessidades não são intencionais, mas historicamente constituídas.
O trabalho de retirar musgos do mato (pré-indicador 16) é relatado como uma estratégia de luta, uma batalha que a família precisou travar para sobreviver. As condições extremamente insalubres do trabalho funcionam como prova da perseverança e esforço sobre-humano de que são capazes, sem se gabar. Entendem como naturais essas situações injustas. “Aí uma vez eu falei assim: “mãe, eu vou sumir
nesse mato, eu vou sair correndo!”, porque tinha hora que você não agüentava, tinha muito pernilongo, entrava pelos meu ouvidos, pela minha boca, não podia nem abrir a boca, eu ia toda encapuzada, só que mesmo assim não tinha nem como, né, fugir. A
gente fazia foguinho no mato pra espantar, só que não adiantava. Aí a minha mãe ainda tira até hoje, aí tenho uns irmãos que tiram, até hoje ela tira.” (pergunta 34)
Roberta não faz uma ponte entre a atividade de retirar os musgos e o equilíbrio ecológico da Mata Atlântica. Talvez seus professores da área de ciências biológicas não tenham levado os estudantes a se apropriarem da realidade concreta ao seu redor, restringindo-se meramente ao que está descrito nos livros.
De acordo com a análise de Agnes Heller, uma característica do cotidiano escolar, que abrange principalmente o professor e o aluno é a “anulação” do humano- genérico, quando convertido em informação. Para o docente, o contexto escolar é uma situação de trabalho; para o estudante, um cotidiano preparador da cotidianidade futura. As disciplinas lecionadas encontram-se mergulhadas na vida cotidiana e apresentam a característica da espontaneidade, dado seu caráter de repetição, constância e permanência de procedimentos mecânicos e repetitivos de ensinar (o saber “de cor”). Referenda tais mecanismos a concepção tradicional em educação de que a escola é o lugar de reprodução do conhecimento, enquanto a produção do mesmo ocorre na universidade, nos laboratórios e outros lugares privilegiados da criação.
No caso de Roberta, a atividade de retirar musgos é uma objetivação em-si e não pode ser identificada linearmente com a alienação. Duarte (1996, p. 27) lembra não ser correto identificar alienação com o âmbito do em-si, pois essa “existe quando toda a
processo de alienação (idem, p. 39), relações sociais que impedem a apropriação das objetivações genéricas para-si.
No caso de Roberta, o cotidiano escolar não possibilitou que objetivações sobre o ecossistema do qual Ilha Comprida faz parte fossem utilizadas como mediações fundamentais no processo de direção consciente de sua própria vida.
Analisado sob o paradigma da produção, o trabalho de retirar musgos não permite falar em alienação como no caso do operário, porque, não há um capitalista que se apropria da mais-valia para gerar uma mercadoria, um produto reificado. Portanto, não há expropriação do produto do trabalho, nem alienação do processo. Ninguém impõe etapas e horários, ninguém “pensa” e determina o que a família deve fazer. Entretanto, essa atividade impede a humanização pelo trabalho e aliena o sujeito do patrimônio humano-genérico.
A mata é percebida como mais um local de expropriação de recursos para a auto-sobrevivência. Nenhuma preocupação ou conhecimento das conseqüências da superexploração sobre a cadeia alimentar da qual o musgo, a samambaia ou mesmo o pernilongo fazem parte.
Ao comentar as condições de trabalho na Ilha Comprida, sua região de origem, Roberta observa desigualdade de oportunidades de emprego para homens e para mulheres: “Lá assim, pra homem tem, pedreiro, assim, se alguém quiser construir uma
casa, se vai um turista lá construir uma casa, aí pra eles já tem, né? Agora, pra mulher já é mais difícil” (pergunta 36).
A situação feminina é comparada a uma dança das cadeiras, em que algumas concorrentes se apoderam de mais de um lugar: “Porque muitos têm casas de turistas,
só que tem outras pessoas que já cuidam, tem gente que já cuida de dois, três, aí tem gente que já não tem nada, não tem nenhum. Aí é bem difícil mesmo. É bem difícil. Sendo que a minha mãe ela lutou!” (pergunta 36)
Roberta invoca a batalha pela sobrevivência diária como a forma mais adequada de enfrentar as dificuldades. Apesar de se defrontar muitas vezes com a ineficácia dessa prescrição e constatar que a luta individual somente às vezes é recompensada, sua família não vislumbra outro instrumento.
O fato de a situação de a Ilha ser quase rural aumenta as chances de ocorrerem relações semelhantes ao coronelismo, como será mais discutido no segundo e terceiro núcleos. Janotti (1987) define da seguinte maneira as condições acima descritas:
“Nas pequenas cidades, sem atividades econômicas diversificadas, não se desenvolveram funções eminentemente urbanas. O fraco comércio, o limitado mercado de consumo, a ausência quase absoluta da produção industrial conferiam-lhe uma fisionomia rural”.(p. 45)
Na história de Roberta, as relações de gênero nunca foram questionadas. Um exemplo é seu trabalho na casa da avó. Em alguns momentos, a estudante trata o assunto como uma convocação a que está submetida por ser mulher (seu irmão de mesma idade não é chamado). Em outros, como um pedido que ela mesma fez para aprender e trabalhar: “Porque eu quis, eu quis morar com ela. E porque eu pedi, né? Eu
falei assim que “eu queria morar com a senhora, posso morar? (risos) Aí ela falou “Pode”. Aí eu levei todas as minhas roupas.” (pergunta 48)
O desejo de freqüentar os cursos profissionalizantes oferecidos pela prefeitura, malogrado pelo fato de trabalhar na casa de uma senhora, também exemplifica a falta de questionamento das relações de gênero: “Eu queria fazer, só que daí não dava,
porque eu tava trabalhando com uma senhora, eu cuidava da casa dela, eu fazia tudo. Porque em casa de família cê faz tudo, eu fazia tudo pra ela...”, (pergunta 16).
Roberta não cogitou sair do emprego para investir em sua escolarização. É como se o curso de eletricidade constituísse uma necessidade, mas as condições concretas ganhassem uma áurea de naturalidade, resignação e inexorabilidade que a impediram de ter um caminho profissional como o do irmão. Ele sim, produz um motivo para a sua atividade de estudar nos cursos da prefeitura.
Roberta constitui necessidades de cuidar do outro, o que também remete às questões ideológicas da dita inclinação natural da mulher para cuidar de crianças. Ao mesmo tempo, o curso de eletricidade gera necessidades em Roberta, talvez por perceber que os homens são mais bem sucedidos profissionalmente. São significados contraditórios, com os quais ela precisará lidar de alguma forma.
Sua estratégia é permitir que o peso dessas significações defina suas prioridades e modo de ser e estar na sociedade. A iniciativa de fazer o curso não ganha força suficiente para mobilizá-la, não constitui um motivo. A poderosa marca de não questionamento impressa pela história e agregada à ideologia impede que as opções não previstas para uma mulher preponderem.
Seguindo a própria lógica sexista adotada no relato, a justificativa não se apóia na suposta inaptidão das mulheres para serviços de eletricidade ou no constrangimento de participar de um grupo majoritariamente masculino, mas em valores cognitivos e afetivos bastante ideologizados. Roberta sequer avalia suas habilidades para ser eletricista. O que norteia sua decisão é manter um serviço cobiçado por muitas outras mulheres da região.
A estudante percebe claramente as relações entre cursos/escolarização, valorização do currículo e chances de conseguir trabalho: “Aí depois esse meu irmão
mais velho fez esses cursos aí ele veio para SP, aí aqui ele começou a mandar currículo, né? Mandou currículos nas firmas, em vários lugares. Aí ele conseguiu rapidinho um emprego, porque ele tinha cursos, né? Tinha o segundo colegial tudo, daí ele conseguiu rapidinho” (pergunta 25). Porém, como foi visto, a regra não se aplica a
ela.
Sua perspectiva sobre educação é ingênua. Acredita na eqüalidade de conteúdo e de qualidade entre as escolas públicas e privadas, porque assim afirmaram um ou dois professores: “Mas o que penso, assim, o meu pensar é isso, porque teve um
professor que conversou comigo, que “ó, as matérias que eu vou dar pra vocês não são diferentes de outros estados no Brasil, são todas iguais, você vai fazer uma faculdade, vai cair aquela matéria que você já sabe, e o da que tá pagando também já sabe.” (pré-
indicador 26). Não ocorre a Roberta discordar.
Ao disseminarem tais idéias, os professores camuflam ideologicamente a realidade econômica, social e política da educação. Mascaram, como mostra Charlot
(1979, p. 30), a luta de classes e a divisão social do trabalho, influências decisivas sobre a educação.
Não se trata de refutar que os conteúdos programáticos previstos para o Ensino Médio sejam os mesmos em escolas públicas e privadas “porque as matérias que o
professor dá pra escola que é paga, são as matérias pros que não tem como pagar o colégio.” (pré-indicador 26), mas de perceber que a escola se constitui em uma
realidade social e subordina-se ao poder do Estado e do grupo social que exprime interesses dominantes para seu financiamento e gestão.
No atual estágio de desenvolvimento das forças produtivas capitalistas no Brasil, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio – edição 2006), avaliação de abrangência nacional , verifica que os alunos do ensino médio da rede privada obtiveram nota média de 50,57 pontos na prova objetiva de 0 a 100, contra 34,94 dos que cursaram exclusivamente a rede pública. Já na prova de redação, a rede pública obteve média de 51,23 pontos e as particulares, 59,77.
Embora breves, os dados comprovam que as escolas para as elites oferecem um ensino superior ao da rede pública, ainda que, como os professores de Roberta esclarecem e ela reforça, os conteúdos das disciplinas previstos nas regulamentações sejam os mesmos. Isso demonstra como a escola exprime os conflitos e tensões que atravessam a sociedade, incluindo a luta de classes.
Todavia, Roberta afasta-se desse discurso quando reflete sobre as faculdades pagas e não pagas. No início de sua resposta (pré-indicador 28), manteve a idéia de
igualdade subjacente, mas depois reformulou, considerando que, nas pagas o grau de exigência seria abrandado, pelo fato de se cobrar para ensinar.
Essa postura um pouco mais crítica, provavelmente advém do fato de Roberta já ter conversado sobre a baixa exigência dos docentes de faculdades particulares de segunda linha com colegas que concluíram a EJA e se matricularam, com o auxílio de programas governamentais como o PROUNI (Programa Universidade para Todos – MEC), mas nunca ter trocado informações com alunos do ensino médio privado, com quem ela tem pouco ou nenhum contato.
Ao falar sobre sua vivência em EJA, Roberta define-se como uma aluna que respeita os professores e valoriza a si mesma e a esses profissionais. Ao longo de sua história, como será visto também no segundo núcleo, a estudante significou como fundamental ser quietinha, reconhecer a autoridade do professor e evitar bagunça, ao contrário da postura da maioria de seus colegas.
Seu discurso deixa perceber o clima de tensão existente na relação entre os professores e os alunos de EJA. Roberta generaliza e considera que, em todas as escolas, os alunos desvalorizam o professor: “qualquer coisinha que o professor fale
que eles não gostem, aí eles começam a resmungar, falar baixo, tirar sarro. Em todas as escolas é assim.”
Da mesma maneira como concorda, sem reflexão, com as idéias dos professores sobre as diferenças entre escolas públicas e privadas, critica os colegas que dormem em classe, sem atinar que são trabalhadores como ela e que a dupla ou tripla jornada pode levar as pessoas a dormirem, mesmo contra sua vontade: “Porque é verdade
mesmo, a escola é um lugar que vem pra aprender e pra estudar, e não pra dormir!”
(pré-indicador 30).
Fica claro, neste movimento de produção de sentidos, que as condições de apropriação/configuração de Roberta não permitem que critique ou subverta os significados instituídos, principalmente, pela figura do professor.
Muito provavelmente esses professores, em sua prática docente, esquecem das condições de subemprego, contratos temporários, alternância de turnos e cansaço aos quais estão submetidos os alunos trabalhadores, até porque suas condições também o oprimem, seja pela mobilidade de locais de trabalho e precariedade de formação para atender essa população, seja pela remuneração insuficiente.
Durante as aulas para jovens e adultos, os professores e os alunos reproduzem o estilo do Ensino Médio regular: conversas paralelas, desinteresse, indisciplina constante apontada por Roberta como um problema cuja origem e causa residem no próprio aluno.
É possível deduzir algumas questões por meio da frase “Eles falam que quem
vem pra estudar, pra aprender, não vem pra dormir! (risos) Tem que vir pra estudar, pra aprender, não pra dormir. A escola não é lugar pra dormir, é lugar pra aprender, pra estudar, eles falam só isso.” (pré-indicador 28). É como se o professor estivesse
desvinculado de suas responsabilidades pedagógicas e esperasse que seu apelo à consciência do aluno trabalhador o retirasse de um estado letárgico, quase de vagabundagem.
Da mesma forma que ignora o cansaço dos seus alunos, os professores desconsideram que essa população chega à escola com um saber próprio, elaborado a partir de suas relações sociais de produção e de seus mecanismos de sobrevivência. Atentar para esses pontos talvez seja uma das formas de construir uma ponte entre o saber dos alunos e o que a escola pode proporcionar.
Roberta não logra subverter os significados embutidos nas falas dos professores, por não ter tido oportunidade de, durante seu processo de escolarização, apropriar-se de instrumentos de análise e de crítica. Segundo Clot (2006 p. 221) a aprendizagem só ocorre quando a apropriação que tornou possível subverter, e não manter, as práticas e idéias que naturalizam sua situação e pertencimento à classe dominada.
No caso de Roberta, o processo de aprendizagem de conteúdos escolares gerais parece comprometido por ela não subverter os significados transmitidos, permanecendo