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O desenvolvimento lexical contribui para o desenvolvimento da competência da escrita e da competência lexical do aluno adolescente ou jovem, contribuindo para a sua formação enquanto cidadãos adultos: «Os jovens alunos têm, também eles, o direito e o dever de cidadania. Ninguém está dispensado. E esta passa, em sentido obrigatório, pela escrita e pelo domínio dos seus códigos. Ela é, aliás, a pedra de toque da alfabetização, da literacia. Desse modo nos tornamos senhores da palavra, cidadãos capazes de “escrever direito (mesmo se) por linhas tortas”… linhas com que se tecem, afinal, as surpresas da vida» (Gomes, Á., 2006: p. 11).

Escrever é uma actividade cognitiva muito complexa; porém, não podemos admitir a hipótese que esta prática não deva ser aprendida. É uma aprendizagem complexa, mas não impossível e não é apenas para os que têm o dom de escrever36.

O que está em causa, de acordo com os investigadores desta área, são as estratégias que devem intervir nesta actividade, assim como um conjunto de princípios

36 _{Segundo Comenius (2002: p.120), «Todos os homens por mais que sejam diferentes os}

130 teóricos necessários para o aprofundamento do seu ensino, contribuindo, assim, para um desenvolvimento lexical eficiente. Não está comprovado cientificamente que a capacidade de escrita seja um dom inato, pois que antes de ser consolidada, exige uma sistematização na sua aprendizagem, uma prática, uma exercitação, regida por um corpo de técnicas.

No ensino da Língua Portuguesa, o ensino da escrita tem de receber um estatuto próprio e um lugar de relevo na escola, porque com a expansão do poder da informática no mundo, os nossos alunos vão perdendo as regras desta prática; e, consequentemente, vai predominando neles a incapacidade de corrigir os seus próprios erros (ortográficos e outros). Esta tendência vai, pouco a pouco, contribuindo para a redução da capacidade de escrita; e, concomitantemente, a capacidade lexical do aprendente torna-se cada vez mais pobre.

A escrita representa a manifestação concreta do pensamento abstracto. Quer dizer, o que é pensado deve ser apresentado graficamente na escrita; o que é escrito deve ser lido, o que é lido deve ser interpretado, deve ser desdobrado/analisado em todos os seus significados, em contextos diferentes.

Agindo assim, o aprendente apresentará, sem dúvida, um repertório vocabular considerável o qual o conduzirá ao conhecimento fácil das outras áreas do saber. Uma vez que o computador traz no seu conjunto de softwares um dicionário, o aluno não faz um esforço de aprendizagem de regras ortográficas; por isso, produzirá um conjunto de incorrecções no texto informatizado que, por vezes, elabora como exercício.

O computador apresenta um corrector ortográfico que mostra uma grelha de vocábulos dentre os quais consta o correcto que deve ser escolhido pelo escrevente. Não nos referimos aos computadores que estão devidamente equipados de softwares sofisticados de leitura e de escrita assistidas pelo próprio computador, com um sistema texto – fala, com objectivos pedagógicos; este tipo de softwares ainda não constitui uma realidade no contexto angolano, em geral, e muito particularmente na realidade do Wizi.

131 No entanto, pensamos que as ferramentas informáticas devem ser utilizadas em todas as estratégias de autoaprendizagem, muito em especial na autoaprendizagem do léxico da Língua Portuguesa.

Por isso, julgamos que a aprendizagem e progressão lexicais contribuem para o desenvolvimento da expressão escrita: «Il (l’écrit) permet en autre à la pensée de se prendre elle-même pour object. En lui donnant une matière qui la rend consultable, l’écrit favorise la genèse de la pensée, ses modificatifs, son accomplissement, et devient à son tour source de pensée (…) Il convient sans doute de rappeler que l’ accroissement de la scolarité obligatoire ont amené (et vont amener) dans les collèges, les lycées et les universités un grand nombre d’élèves qui n’y seraient pas alités il y a une quinzaine ou une vingtaine d’années et dont les carences en expression écrite (ou en lecture) seraient alors passés inaperçues ou pour les moins, normales» Charmeux, Eveline e Charolles, M. citados por Fonseca, F. I. (1994: p.23-25).

São muito visíveis os erros ortográficos, mesmo em pessoas que atingiram patamares intelectuais e sociais importantes; os seus textos escritos não correspondem ao nível académico exibido nos seus diplomas. Não tendo aprendido a partir da base (ensino primário e secundário) as regras ortográficas, as suas mensagens escritas expostas nas diversas “vitrinas”, nos relatórios, textos diversos, etc., quer sejam manuscritas ou impressas, deixam-nos uma má impressão sobre a sua formação, pois demonstram graves dificuldades, na expressão escrita. Segundo Barbeiro, L. (2005/2006: p. 4), «um nível deficiente no domínio da ortografia tende a reflectir-se na própria relação com a escrita, ainda durante a escolaridade e para além dela. Os problemas de ortografia tornam-se visíveis na superfície textual, pelo que, quando numerosos, tendem a marcar o texto e a própria escrita do aluno».

E, consequentemente, a comunidade responsabiliza a escola de hoje para

estes problemas que acabamos de apresentar. O facto não se refere apenas à formação de professores de Língua Portuguesa. Os alunos devem adquirir um conhecimento da língua adequado, porque mesmo que na sua vida futura venham a trabalhar noutras áreas de saber, o Português será a língua de comunicação e intercâmbio socioprofissionais. Quando não existem bases linguísticas sólidas, dificilmente se pode interpretar qualquer ciência.

132 Por isso, impõe-se o conhecimento da língua nas suas diferentes componentes (fonológica, morfológica, sintáctica, semântica, pragmática e lexical).

Durante muito tempo, no espaço do ensino da Língua Portuguesa, o ensino da escrita esteve quase sempre ausente; a apresentação por parte do professor de apontamentos, no quadro, que os alunos devem copiar, não contribui para o ensino da escrita, embora seja um subsídio indirecto muito pouco relevante; hoje, esta prática tem como consequência a existência de alunos nas universidades com avultadas incorrecções linguísticas de vária ordem, entre elas: as ligadas à forma ortográfica específica das palavras, as que se referem à própria transcrição, à acentuação, às regras de translineação, as omissões, as adjunções, as inversões de consoantes duplas e simples e outras.

Sendo a escrita uma das competências básicas a ser desenvolvida no aluno, ao falarmos sobre o seu ensino, precisamos de nos convencermos a nós mesmos como formadores que, para ele (ensino da escrita) ser desenvolvido e propiciar um desenvolvimento lexical eficiente, tem de ser encarado como objecto (com regras e estratégias), sendo trabalhado de forma sistemática e metódica. Se assim trabalharmos, seremos capazes de levar o aluno a ultrapassar uma fase de aprendizagem e a ser capaz de chegar àquilo que Vigotsky citado por Alexandre, D. S. e Quivuna, M. (2008) chamou de zona de desenvolvimento próximo (ZDP) uma chegada que não é apenas individual, mas influenciada tanto pelo professor de Língua Portuguesa como pelos outros professores do currículo. No entanto, não podemos esquecer as estratégias de autoaprendizagem por parte dos alunos.