Hipotez Testi Sonuçları

Durante as aulas nos dois contextos observados, UFSJ e UFMG, um elemento que se destacou e que parece fundamental para as aulas a partir desse sistema foi a diversão. Esse aspecto foi um dos primeiros observados por Johnstone a partir de suas aulas no Royal Court

Theatre Studio:

Minhas aulas eram histericamente engraçadas, mas eu me lembrava do desprezo de Stirling para os artistas que formavam “grupos de autoadmiração” e me perguntava se nós estávamos iludindo a nós mesmos. O trabalho poderia ser realmente tão divertido? Não era apenas porque todos nós nos conhecíamos? Sempre considerando o fato que eu tinha alguns atores muito talentosos e experientes, não estaríamos apenas nos entretendo uns com os outros? Era correto que todas as aulas fossem como uma festa? 214 (JOHNSTONE, 1992, p. 27).

Essas são perguntas interessantes para iniciar uma reflexão sobre a diversão no processo das aulas que trabalham com o Sistema Impro. De fato, as aulas na UFMG e na UFSJ foram divertidas, aspecto ressaltado em muitos comentários feitos pelos alunos.

Por esse motivo, este elemento nos parece chave para o desenvolvimento do sistema de Johnstone. Na primeira parte da aula, relativa aos jogos e exercícios de Impro, a

214_{Tradução nossa. “My classes were hysterically funny, but I remembered Stirling’s contempt for artists who}

form ‘self-admiration groups’ and wondered if we were deluding ourselves. Could the work really be so funny? Wasn’t it just that we all knew each other? Even considering the fact that I had some very talented and experienced actors, weren’t we just entertaining each other? Was it right that every class should be like a party?”.

146 velocidade rápida das propostas conduz para práticas geralmente divertidas. Grande parte dos jogos chega à diversão por meio do desafio da velocidade215, embora a velocidade não seja a única responsável por fazer com que os jogos sejam divertidos.

Um aspecto que nos parece fundamental com relação a uma prática pedagógica divertida é o alto índice de motivação e envolvimento que ela provoca nos alunos. Isso pôde ser observado tanto durante as disciplinas do estudo de caso, quando na posterior análise dos relatos e respostas aos questionários. Esse é um fator que consideramos essencial para uma prática pedagógica, sobretudo quando se trata de uma disciplina prática. Isso porque é preciso envolver os alunos inteiramente na atividade para que eles possam responder às propostas e provocações do professor com consistência e compromisso. Só assim é que poderão transformar a experiência em aula em aprendizado para a vida profissional. Mais adiante nos deteremos na relação entre o aluno e a experiência.

Grosso modo, pudemos perceber que a velocidade produz desafio, que por sua vez leva à diversão e que, por fim, conduz ao estímulo e ao envolvimento dos alunos com a disciplina. Cabe ressaltar, porém, que outros fatores como o programa do curso, a relação com o professor e a própria dinâmica da turma interferem também na motivação dos alunos para fazer a aula.

Nesse sentido, pensando nessa dinâmica entre diversão, motivação e ensino, nos parece importante refletir sobre o significado do que Johnstone chamou de “aulas histericamente engraçadas” em seu primeiro livro. O adjetivo engraçado (funny) poderia dizer o que mais sobre as aulas de Johnstone? Para essa análise, partimos do princípio, que nos parece óbvio, de que se algo é engraçado, implica que é também divertido. E nos colocamos de acordo com Nachmanovitch (1993, p. 49), que diz que “onde há diversão não há problemas”.

O divertimento é intrinsecamente satisfatório. Não está condicionado a coisa alguma. O divertimento, a criatividade, a arte, a espontaneidade, todas essas experiências contêm em si suas próprias recompensas, e são bloqueadas quando o desempenho é motivado pela possibilidade de recompensa ou punição, de lucro ou perda (NACHMANOVITCH, 1993, p. 52).

A experiência do divertimento, dentro dessa ótica, parece que pode ser consolidada na Impro, uma vez que os professores tentam eliminar as possibilidades de lucro, perda, punição e recompensa, a partir do momento em que instituem uma maneira

215

É preciso lembrar da ressalva que fizemos com relação à presença excessiva da velocidade rápida em determinados exercícios, como consta na página 108.

147 diferenciada de trabalhar a noção de erro. Se não há erro ou se o erro é positivo para o trabalho, o divertimento pode ser experimentado como tal.

Um dos aspectos que observamos com relação à diversão é que ela está diretamente relacionada com o humor e com as emoções positivas que, segundo alguns estudos, podem favorecer os processos criativos. Dessa forma, o desencadeamento de emoções positivas (VANDENBERGHE; SILVESTRE, 2013), em nosso caso produzido por atividades divertidas, poderia favorecer e/ou potencializar estados criativos216. “As emoções acompanham o comportamento, seja de modo consciente ou não, e tingem as ações, dando- lhes tons específicos e particulares. Desse modo, as práticas corporais podem ser estudadas em função de sua tendência a gerar emoções singulares” (RIBEIRO, 2012, p. 77).

Como os jogos e exercícios do Sistema Impro são também práticas corporais, concluímos que eles também podem gerar emoções. Segundo Lubart (2011, p. 48) “o termo emoção faz referência a vários conceitos mais ou menos distintos. É uma categoria genérica que reagrupa as noções de estados emocionais, de humor e de características emocionais

individuais.”217.

Ribeiro (2012) apresenta que, segundo Damásio (2004), existem três tipos de emoção: emoções primárias, emoções de fundo e emoções sociais. As emoções primárias são como medo, raiva, alegria e tristeza. As emoções sociais são aquelas que se dão em convívio, como compaixão, ciúmes, vergonha, etc. E as emoções de fundo estão relacionadas ao estado de ânimo ou ao humor, como entusiasmo, tensão, relaxamento, ansiedade.

As emoções positivas de que trataremos a seguir parecem estar relacionas às emoções sociais e, sobretudo, às emoções de fundo. Ribeiro (2012, p. 76) acrescenta ainda que

estímulos diversos ─ como esforço físico ou intelectual, antecipações e estados internos como doença e cansaço ─ podem desencadear as emoções de fundo. No entanto, Damásio ressalta que as emoções de fundo, ainda que relacionadas ao humor, deste se diferenciam pelo fato de possibilitarem melhor identificação do estímulo e também porque o humor caracteriza-se por uma emoção duradoura.

216 _{Os autores do artigo “Os benefícios das emoções positivas” (VANDENBERGHE; SILVESTRE, 2013)}

apresentam estudos que analisam que a meditação também pode produzir emoções positivas, o que nos remete à prática da meditação e do relaxamento no início das aulas da EBA/UFMG e da UFSJ, como apontado anteriormente.

217 _{Tradução nossa. « Le terme émotion fait réference à plusiers concepts plus ou moins distincts. C’est une}

catégorie générique qui regroupe les notions d’états émotionnels, d’humeur et de caractéristiques émotionnelles

148 Segundo Lubart (2012), a síntese das pesquisas que associam emoção e criatividade sugere que os estados emocionais positivos favorecem a fluidez ideacional e, portanto, o potencial criativo. Dessa forma, “quanto mais o participante está com um estado emocional geral positivo, mais ele é fluido e flexível” (LUBART, 2011, p. 57)218

.

A geração de emoção positiva, portanto, produzida a partir de jogos e exercícios divertidos, por exemplo, além de desenvolver conceitos do Sistema Impro como a escuta, a

aceitação e as primeiras ideias, potencializa o processo de criação no indivíduo.

O efeito das emoções positivas sobre a criatividade ocorre graças à secreção de dopamina: a liberação deste neuromediador, mais importante sobre uma emoção positiva, facilita o desenvolvimento da atenção e a seleção de diferentes perspectivas cognitivas. De acordo com um segundo processo, os estados ou humores positivos melhoram a criatividade, facilitando o acesso aos materiais positivos presentes na memória219 (LUBART, 2011, p. 51).

Apesar de pesquisas divergentes, Lubart apresenta uma pesquisa que se relaciona diretamente com a prática do Sistema Impro e com o conceito de aceitação. Essa pesquisa, desenvolvida por Vosburg (1998), segundo Lubart (2011, p. 52), em acordo com a teoria de que os estados positivos favorecem o pensamento criativo, apresenta a hipótese de que:

o estado positivo, ao favorecer os critérios de satisfação, os sujeitos terão tendência, dentro de uma tarefa de pensamento divergente, a emitir muitas ideias, pois todas serão consideradas como satisfatórias. Ao contrário, um estado emocional negativo diminuiria a criatividade porque o indivíduo procuraria as respostas mais otimistas e reduziria assim a produção de ideias divergentes220.

O conceito de aceitação propõe algo semelhante, ou seja, que os indivíduos aceitem as suas ideias e as considerem satisfatórias. Tendo confirmado sua hipótese apresentada acima, Vosburg (apud LUBART, 2011) contribui para a nossa reflexão de que as emoções positivas favorecem o processo de criação, como também favorecem a assimilação de conceitos do Sistema Impro. Os fluxos de palavras presentes nos exercícios de primeiras

ideias, por exemplo, se aproximam das tarefas de pensamento divergentes apontadas pelo

autor.

218

Tradução nossa. « Plus le participant est dans un état émotionnel général positif, plus il est fluide et flexible ».

219 _{Tradução nossa. « L’effet des émotions positives sur la créativité survient grâce à la sécrétion de dopamine :}

la libération de ce neuromédiateur, plus importante sous une émotion positive, facilite le déploiement de l’attention et la sélection de différentes perspectives cognitives. Selon un second processus, les états ou humeurs positifs amélioreraient la créativité en facilitant l’accès aux matériels positifs présent en mémoire ».

220 _{Tradução nossa. « L’état positif favorisant les critères de satisfaction, les sujets auront tendance dans une}

tâche de pensée divergente à émettre beaucoup d’idées car toutes seront considerées comme satisfaisantes. En revanche, un état émotionnel négatif diminuerait la créativité puisque l’individu chercherait les réponses les plus optimalisantes et réduirait ainsi la production d’idées divergentes ».

149 Ainda no campo das emoções positivas, Cardona (2012, p. 118) afirma que o humor “evita o patético e é o antídoto contra a solenidade que dramatiza desnecessariamente a educação”221

, corroborando com essa discussão, mesmo que humor e emoções positivas não sejam sinônimos.

Ribeiro (2012, p. 82-83) apresenta as contribuições de diversos autores no que diz respeito à relação entre emoção e cognição, sendo importante considerar que “os sistemas cognitivos e afetivos são independentes, porém reciprocamente influenciáveis, havendo forte participação do afeto no processamento de informações”.

Dessa forma, conclui-se que as práticas de jogos e exercícios do Sistema Impro, bem como as improvisações em si, afetam e alteram o corpo do aluno, contribuindo para seu processo de ensino-aprendizagem por meio das emoções positivas provocadas. Ressaltamos esse aspecto a fim de aguçar a percepção do divertimento e das emoções positivas em práticas pedagógicas, com o intuito de incentivar a prática consciente desses elementos e entender suas contribuições para os processos analisados. Como o professor assumirá papel importante no manejo desses elementos, é preciso que ele esteja consciente deles. Outros aspectos ressaltam a importância do professor para o Sistema Impro, como observaremos adiante.