distorcidas criam o desinteresse, quando não a rejeição de muitos estudantes, e se convertem em um obstáculo para a aprendizagem (Cachapuz et al, 2005, p. 38).
Daniel Gil-Perez e colaboradores (2001) mostraram que “o ensino – incluindo o ensino universitário – transmite visões empírico-indutivistas da ciência que se distanciam largamente da forma como se constroem e produzem os conhecimentos científicos [...]; essa concepção está associada a um suposto método científico, único, algorítmico, bem definido e quiçá, mesmo, infalível”. (Gil-Pérez et al, 2001, p. 126).
Buscando uma aproximação dos aspectos que correspondem à natureza do trabalho científico, os autores refletem sobre o que consideram possíveis deformações que o ensino de ciências poderia (e pode) transmitir. Consequentemente, fazem uma síntese de sete grandes deformações encontradas e tratadas na literatura: 1. Concepção empírico-indutivista e a-teórica; 2. Visão rígida (algorítmica, exata, infalível,...); 3. Visão a-problemática e a-histórica (portanto, dogmática e fechada); 4. Visão exclusivamente analítica; 5. Visão acumulativa de
115 crescimento linear; 6. Visão indutivista e elitista da ciência; 7. Visão que transmite uma imagem descontextualizada e socialmente neutra da ciência;
É preciso chamar a atenção para o fato de essas visões deformadas não constituírem uma espécie de “sete pecados capitais”[... Essas concepções aparecem associadas entre si, como expressão de uma imagem global ingênua da ciência que se foi decantando, passando a ser socialmente aceita. (Gil Pérez et al. 2001, p. 134)
Ao examinar a representação dominante da ciência, Gérard Fourez (1995) observa que esta se caracteriza por uma visão centrada sobre o inelutável ou o necessário. “A observação examinaria as coisas tais como são, sem que intervenha nenhum fator humano; as leis seriam tiradas dessas observações e depois verificadas por experiências que obedeceriam a uma lógica e uma racionalidade únicas e claras” (Fourez, 1995, p. 91). Todavia, uma análise simples mostra os limites de semelhante representação. Para Fourez (1995), uma abordagem histórica deflagra os limites de uma ciência indutiva, que obedece a uma lógica e uma racionalidade única e clara.
As observações já são construções humanas, os modelos provêm de nossas ideias anteriores, e por meio de uma lógica pragmática e histórica (e não por meio de uma racionalidade necessária) que os cientistas decidem rejeitar ou conservar modelos particulares. (Fourez, 1995, p. 91)
A partir dessa análise, Fourez remete as práticas científicas as suas situações históricas e, com isso, “desmitifica a ciência, pondo em questão a sua universalidade, a sua absolutez e seu caráter quase sagrado [...] mostrando a sua historicidade, essas análises não “denigrem” a ciência, apenas a situam em meio a outras grandes realizações humanas como a arte ou as técnicas” (Fourez, 1995, pp. 91-92).
Embora não seja possível falar em uma “imagem correta”, “verdadeira” ou “real” da construção do conhecimento científico. Gil-Pérez et al apontam que existe uma série de elementos-chave que configuram uma imagem da ciência radicalmente oposta a todas as deformações apresentadas acima (Gil-Pérez et al, 2001. p. 135).
O primeiro aspecto essencial citado por Gil-Pérez e colaboradores é a recusa da ideia de “Método Científico” como um conjunto de regras perfeitamente definidas a ser aplicada de uma forma mecânica e independentemente do domínio investigado. De acordo com Gil-Pérez e colaboradores, “a expressão (método científico) engana, pois pode induzir a crença de que o método consiste num
116 conjunto de receitas exaustivas e infalíveis” (Bunge, 1980 apud Gil-Pérez et al, 2001, p. 136).
Em segundo lugar, os autores destacam a recusa de um empirismo que concebe os conhecimentos como resultados da inferência indutiva a partir de “dados puros” (Gil-Pérez et al, 2001, p. 136). Segundo Gérard Fourez (1995), se as observações contêm sempre elementos de interpretação e de teorias, não se vê como se poderia partir de uma observação que seria “o ponto de partida indiscutível da ciência” (Fourez, 1995, p. 44). A observação neutra diante do objeto é uma ficção [...] As proposições empíricas não são “opostas” às proposições teóricas; elas já são proposições teóricas (Fourez, 1995, p. 45).
Em terceiro lugar Gil-Pérez e colaboradores conferem destaque ao papel atribuído pela investigação ao pensamento divergente, que se concretiza em aspectos fundamentais e erradamente relegados para concepções empírico- indutivas, como são a colocação de hipóteses e de modelos ou a própria concepção de experiências (Gil-Pérez et al, 2001, p. 136).
Embora a obtenção da evidência experimental em condições bem definidas e controladas ocupe um lugar central na investigação científica, é preciso relativizar o seu papel, pois só tem sentido, insistimos, em relação às hipóteses a comprovar ou a refutar e aos dispositivos concebidos para tal efeito. (Gil- Pérez et al, 2001, p. 137)
O quarto aspecto apontado pelos autores é a procura de coerência global, que segundo os autores:
O fato de trabalharmos a partir de hipóteses introduz exigências suplementares de rigor [ou, seja] é preciso duvidar sistematicamente dos resultados obtidos e de todo o processo seguido para os obter, o que conduz a revisões contínuas na tentativa de obter esses mesmos resultados por diferentes caminhos e, muito particularmente, para mostrar coerência com os resultados obtidos noutras situações. (Gil-Pérez et al, 2001, p. 136)
E, finalmente, destacam a importância em se compreender o carácter social do desenvolvimento científico.
O trabalho dos homens e mulheres de ciência - como qualquer outra atividade humana - não tem lugar à margem da sociedade em que vivem, mas é, necessariamente, influenciado pelos problemas e circunstâncias do momento histórico, sem que isto faça supor que se caia num relativismo ingênuo incapaz de explicar os êxitos do desenvolvimento científico-tecnológico. Do mesmo modo, a ação dos cientistas tem uma clara influência sobre o meio físico e social em que se insere. (Gil-Pérez et al, 2001, p. 134)
117 A utilização da História da Ciência em cursos científicos constitui uma forma privilegiada para trabalhar as noções de NdC por ampliar a capacidade de reflexão crítica dos estudantes sobre o fazer científico e os produtos da ciência (Martins, 1990). Nesse sentido, uma abordagem da HFC que valorize o papel das controvérsias científicas pode representar uma possibilidade que contribuir para explicitar muitos desses aspectos.