Aquelas assessorias estudantis, diferenciam-se agora claramente dos escritórios- modelo por uma atuação jurídico-pedagógica protagonizada quase exclusivamente por estudantes, prezando pela interdisciplinaridade, e preferencialmente pelas demandas coletivas ou individuais de repercussão coletiva. E diferenciam-se também do movimento estudantil tradicional por desenvolverem práticas mais próximas do cotidiano do povo.
São parcerias com grupos de mulheres, LGBT’s, negros, camponeses, cooperativas, associações de moradores, dentre diversos sujeitos considerados povo pobre e/ou oprimido. As atividades vão desde a realização de debates, cine-clubles e cursos de formação interna, à articulação política com outros atores e movimentos sociais, além, de oficinas educativas em Direitos Humanos.
Por serem grupos de estudantes, a dificuldade pela ausência de advogados nos núcleos teve como conseqüência a ênfase nas ações educativas. Ocorreu, com isso, o privilegiamento dessas ações visando a organização comunitária.
O ideal seria que cada projeto possuísse um advogado para a defesa de causas coletivas ou individuais de repercussão coletiva envolvendo a comunidade em que se trabalha. Porém a realidade é outra. Vocês formarão um projeto de estudantes e talvez não contem com a ajuda de um advogado. Mas isso não é motivo para desânimo. Vários projetos de assessoria do país funcionam sem advogado. O importante é fazer um trabalho bem feito de difusão de direitos e se preferirem orientar a comunidade quanto aos problemas jurídicos que ela enfrenta. O objetivo final da assessoria é a organização popular, a emancipação da comunidade que sozinha passaria a lutar pela efetivação de seus direitos básicos, por uma vida melhor. É nesse âmbito que se insere a difusão de direitos
a desmistificação do direito em si. (Cartilha RENAJU) grifo nosso.
Fala-se, então, em uma atuação jurídico-pedagógica em duas dimensões. Por um lado compreendendo a educação no próprio processo de luta e organização dos grupos e comunidades pela garantia dos Direitos perante o Poder Judiciário, Executivo e Legislativo. Esta dimensão não exclui, no entanto, o processo educativo strictu sensu das oficinas pedagógicas em Direitos Humanos e os cursos de capacitação com conteúdos jurídicos.
A definição de Assessoria Jurídica Popular da Carta Compromisso da RENAJU esclarece essas possibilidades. Entende-se por Assessoria Jurídica Popular “a atuação na defesa de demandas coletivas e individuais e/ou serviço de educação jurídica popular, objetivando o acesso à justiça e à efetivação dos Direitos Humanos e da cidadania”.
A referência a “serviço de educação jurídica popular” é uma novidade nas práticas legais inovadoras. E ainda que falar em “serviço”, um termo claramente criticado pela simbologia ao assistencialismo, demonstre a fragilidade conceitual da educação popular na AJUP, são as construções teóricas dos integrantes do movimento que afirmam esta educação popular como diferenciadora da assistência.
Para além da simples Assistência Judiciária, integram o trabalho de Assessoria Jurídica Popular uma educação jurídica popular e um treinamento para-legal capazes de habilitar as comunidades para a autodefesa dos seus direitos, não somente perante o Poder Judiciário, mas também junto ao Executivo e ao Legislativo (FERREIRA, 2004, p.34).
Assim, a pluralidade e diversidade de experiências que se multiplicaram denominando-se de AJUP, têm em comum enquanto diferencial dos seus trabalhos a metodologia da educação popular. Mas, mesmo que não explicado o sentido desta metodologia, está implícita nesta afirmação que se trata de uma mudança comportamental (um processo de luta no cotidiano) intencionado à autonomia na conquista de Direitos.
Ocorre que a retórica participativa invadiu os movimentos de educação popular nos últimos anos. “Participação substituiu conscientização, terminando por constituir numa fórmula retórica de conteúdo difuso e ambíguo capaz de legitimar e avalizar práticas e as mais diversas” afirma Paiva (1986).
Em nome de uma pretensa autonomia comunitária, difunde-se a ideologia da paradoxal escola pública-privada-comunitária que contribui para o conformismo sob a ilusão da participação, ao invés de impulsionar a luta para que o Estado preste à população da periferia das cidades o serviço a que tem direito (PAIVA, 1986).
A distância de concepção entre, por um lado, uma educação popular que visava a mudança radical da política econômico-social, e por outro, uma educação funcional útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente, nos provoca a questionar sua diversidade de sentidos e a intencionalidade política que cada uma delas significa.
Nas palavras de Freire (1987, p.77), “não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí dizer que a palavra verdadeira seja transformar o mundo”, e aqui está a lógica dialética de sua filosofia. Filosofia expressa em uma pedagogia popular, uma postura de estar sendo no mundo, com o mundo, e com os outros, com intencionalidade transformadora e orientada por um projeto humano libertador.
Isto pressupõe que os seres humanos, o mundo e a sociedade, são inacabados e estão em constante movimento, e podem ser transformados. As condições de opressão, as injustiças, não são naturais e podem ser superadas. É também esse, o pressuposto da possibilidade de um Direito emancipatório, que é referência das AJUP’s através da Dialética Social do Direito.
Nesse sentido, fica claro que falamos de extensão como um processo teórico- prático, falamos então de práxis. Entendendo como práxis “a ação consciente dos sujeitos que une teoria, compreensão da realidade, à prática (trabalho criativo), transformação do mundo. (e que) Essa ação consciente tem como condição a transformação desses mesmos sujeitos” (BAPTISTA, 2008, p. 197-198).
É essa dimensão da integração do processo teórico-prático que ressaltamos ao falar em extensão popular. Uma adjetivação que explicita também, como práxis, a dimensão
teórica de toda prática social, e por isso, a relevância da produção de conhecimento na extensão. É nessa perspectiva, que podemos definitivamente refutar práticas assistencialistas na universidade e exigir que ela se reconstrua em relação dialógica no confronto com a realidade concreta.
A reivindicação aqui é pelo cumprimento da própria função da universidade, que é a produção de conhecimentos, e a extensão como possibilidade dessa realização. Nesse sentido, Melo Neto (2006, p.33) enfatiza a insuficiência de uma mera relação de trocas de saberes entre universidade e sociedade, e mesmo o conceito do FORPROEX deixa clara a necessidade do conhecimento como produto resultante das atividades extensionistas.
a intervenção na realidade não visa levar a universidade a substituir funções de responsabilidade do Estado, mas sim produzir saberes, tanto científicos e
tecnológicos quanto artísticos e filosóficos, tornando-os acessíveis à população, ou seja, a compreensão da natureza pública da universidade se confirma na proporção em que diferentes setores da população brasileira usufruam dos resultados produzidos pela atividade acadêmica, o que não significa ter que, necessariamente, freqüentar seus cursos regulares (Brasil/MEC, 1995 in NOGUEIRA, 2000, p. 119) (grifo nosso)
Também o Plano Nacional de Extensão destaca a produção de conhecimento na interface universidade/comunidade visando “a criação e recriação de conhecimentos possibilitadores de transformações sociais, onde a questão central será identificar o que deve ser pesquisado e para quais fins e interesses se buscam novos conhecimentos” (BRASIL/MEC, 1995 in NOGUEIRA, 2000, p.118).
Essa compreensão, ao ressaltar a produção de conhecimento na prática social, traz a reflexão sobre a necessidade de romper com o modo abstrato de pensar e conhecer. No campo jurídico, a Comissão de Ensino Jurídico da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) desempenhou um papel fundamental nessa perspectiva, quando em seus trabalhos no início da década de 1990:
refletiu uma visão de crise do Direito e procurou iluminar reflexões sobre suas determinações (...) que articulou elementos 1) de representação social relativa aos problemas identificados; 2) de conhecimento do Direito e suas formas sociais de produção; 3) de cartografia de experiências exemplares sobre a autopercepção e imaginário dos juristas e de suas práticas sociais e profissionais. Ao fim e ao cabo, condições para superar a distância que separa o conhecimento do Direito de sua realidade social, política e moral (...) (SOUSA JUNIOR, 2002, p.111). Esta reflexão sustentou, e sustenta ainda, os debates da reforma do ensino jurídico no Brasil, nos conta Sousa Júnior (2002, p. 113), acerca da reflexão sobre a função, o sentido e os modos de produção do conhecimento. Esta perspectiva abre caminho também para uma discussão institucional a respeito do valor do conhecimento, e por isso, a relevância
do conhecimento produzido na extensão, nas práticas jurídicas, e especialmente, no nosso caso, nas Assessorias Jurídicas Universitárias Populares.
O desafio que está colocado, a partir daqui, é para além de perceber nestas práticas inovadoras um novo discurso de questionamento da universidade e da educação jurídica, mas como elas se constroem como alternativas concretas: novos conhecimentos e novos modos de produção de conhecimento.
Por isso, para nós não basta falar de uma metodologia de educação popular para designar genericamente uma possibilidade de transformação social. É necessário perceber no cotidiano destas práticas os momentos em que universidade e povo, juntos, são sujeitos de sua transformação. É preciso um exercício de autocrítica que explicite a práxis na sua unidade do processo teórico-prático. Em outras palavras, é esta compreensão que nos mostra a medida de nossos passos no caminho de uma verdadeira extensão popular, de realização do compromisso da universidade com o povo.
O CONHECIMENTO TEÓRICO-PRÁTICO: SISTEMATIZAÇÃO DAS