D- Diğer Hususlar
II- AMAÇ ve HEDEFLER
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Nos últimos anos, significativas conquistas foram obtidas por intermédio de legislação internacional e nacional, que apontam para a necessidade da inclusão da pessoa deficiente em todos os segmentos da sociedade, enfatizando a importância da acessibilidade e, em decorrência, de um atendimento adequado para essa clientela em vários setores. Documentos internacionais - como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca
(1994), a Convenção de Guatemala (1999) e a Convenção da Organização das Nações
Unidas (ONU) Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) - foram gerados após
intensas lutas da sociedade civil na busca dos direitos humanos e serviram de apoio para as diretrizes legais brasileiras. Conforme assevera Magalhães (2002, p. 39-40), a Declaração de Salamanca “[...] inspira os princípios contidos nas propostas lançadas pelas políticas educacionais brasileiras pautadas pela perspectiva inclusiva”.
Esses eventos, ao mesmo tempo em que foram produzidos por mudanças conceituais da deficiência, produzem novas formas de olhar e de relacionar-se com esse público, gerando configurações relacionais diferenciadas na sociedade. Na Educação, a presença desse alunado no ensino regular, as práticas de ensino e avaliação são influenciadas por essas visões, acarretando questionamentos sobre nossas condutas como profissionais da Educação.
A Constituição Federal da República do Brasil, de 1988, inaugura em nosso país uma política que ressalta o dever do Estado e o direito do cidadão. A carta magna, em seu texto, visa assegurar, para todos os cidadãos brasileiros, de forma indistinta, o direito de ir e vir, o acesso à Educação, à saúde, à assistência social, ao lazer, à cultura e ao esporte, além de estabelecer o direito à proteção contra práticas preconceituosas, discriminatórias ou excludentes. Em seu artigo 205, prevê que “[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Logo em seguida, no artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e, no artigo 208, garante, para os estudantes com deficiência, um “atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2007).
Na LDB nº. 9394/96 (BRASIL, 2001), destacam-se o artigo 58, que define a Educação Especial como uma modalidade que deve ser oferecida preferencialmente na rede
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regular de ensino e os incisos I e III do art. 59, que asseguram, ainda, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender as necessidades educacionais desse alunado, além de oferecer professores com qualificação para o atendimento especializado.
Apesar da avaliação formativa, de caráter contínuo, configurar como o modelo a ser alcançado, a realidade vivenciada nas ações educativas cotidianas de todos os níveis de ensino ainda se centra sobre moldes antigos de uma prática somativa88, segmentada, pontual e entendida como um momento distinto da prática educativa (BRASIL, 2001; HADJI, 2001; HOFFMANN, 2005).
Essa realidade, que atinge o alunado de modo geral, chega também ao aluno deficiente, que apresenta condições diferenciadas de aprendizagem. Para este, é necessário a existência de práticas de ensino e de avaliação da aprendizagem capazes de atender suas demandas e promover o desenvolvimento das suas capacidades. Sem essas condições de atendimento, a tendência é que educacional e socialmente esse alunado passe a ocupar definitivamente os lugares socialmente criados pelo modelo do exame, a saber: o estudante de baixo rendimento escolar, o incapaz, o lento, o que não consegue acompanhar o currículo escolar. Esses lugares, para não dizer estigmas, acabam por gerar desmotivação e abandono escolar, o que tende a direcioná-los futuramente para ocupações profissionais de baixo valor social (BEYER, 2010; LUCKESI, 2001, 2005)
Para proteger as especificidades do alunado com deficiência, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.11) afirma:
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
88 Uma das contribuições dos estudos de Scriven (1928-*) foi a diferenciação entre as avaliações de natureza
somativa e formativa, sendo a primeira executada ao final do processo educacional, como proposta por Tyler, e a segunda, durante o processo (BENEVIDES, 2011; VIANNA, 2000).
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Nessa perspectiva, é reforçada a utilização da avaliação formativa, que deve oferecer dados para que o professor defina estratégias de desenvolvimento do estudante. O documento especifica algumas necessidades apresentadas pelo alunado deficiente, tais como a demanda por mais tempo para a realização de algumas tarefas e a importância de alguns recursos, tais como o uso da língua de sinais e o uso de Tecnologias Assistivas (TA89). A escola e a universidade, inseridas no contexto da legislação inclusiva, deverão adequar a sua prática educativa e avaliativa à legislação presente, visando garantir oportunidades equiparadas de atendimento educacional.
Conforme já apontado no capítulo 1, Beyer (2010) destaca, porém, que a proposta de Educação Inclusiva do Governo Federal ainda não possibilitou o amadurecimento das ideias nos estados, municípios e sociedade de modo geral e que a proposta inclusiva pode gerar leituras errôneas levando os profissionais a não atentarem, de fato, para as especificidades de cada aluno.
O uso da prática do exame na escola e as interpretações imaturas sobre a política de inclusão, encontradas no cotidiano escolar, acabam por prejudicar o desenvolvimento dos alunos de forma geral, mas exerce efeito especialmente deletério nos estudantes que apresentam algum tipo de deficiência (física, intelectual ou sensorial), pois apresentam modos singulares de aprender conforme as especificidades de seu perfil. Historicamente, o aluno deficiente vem enfrentando a dificuldade de encontrar, no sistema educativo brasileiro, um local de desenvolvimento para as suas capacidades. Desde os primeiros anos de escolaridade, esse alunado é acompanhado por uma prática tradicional de ensino e avaliação que se limita, de modo geral, à classificação normativa e à identificação de suas fragilidades e dificuldades, estacionando-o em um determinado nível, sem efetivamente promover o seu aprendizado (BEYER, 2010; FIÚSA; SANTOS; LIMA, 2008).
De acordo com Beyer (2010), há uma estreita vinculação entre as formas de avaliar o aluno deficiente e a vigência de certos paradigmas, do qual a visão clínico-médica, fundamentada no diagnóstico da patologia, é a mais antiga e ainda a mais encontrada. A forma de avaliar a pessoa com deficiência está atrelada às concepções que foram historicamente construídas sobre a deficiência pela sociedade. Essa visão reitera a concepção
89 “[...] arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência, e consequentemente, promover vida independente e inclusão” (SCHIRMER et al., 2007, p. 31).
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de avaliação como dispositivo cultural que se constrói no momento histórico e temporal, bem como interfere na construção das identidades dos sujeitos que são por ela classificados.
Sob o ângulo de diversas lentes paradigmáticas90, há a construção de práticas avaliativas diferenciadas. Beyer (2010) ao fazer considerações sobre o trabalho de Bleidick (198191) aponta para a existência de cinco paradigmas que influem na avaliação desse alunado: i) clínico-médico, ii) sistêmico, iii) sociológico; iv) crítico-materialista e v) inclusivo.
O paradigma clínico-médico, o mais antigo e o mais persistente na história, ao conceber a deficiência de maneira extremamente individualizada e inserida em uma patologia, instrumentaliza a avaliação através dos aspectos clínicos da deficiência. A partir dessa visão, as crianças identificadas como deficientes, por muitos séculos, estiveram excluídas de qualquer prática educacional, visto que as sociedades que enxergavam a deficiência no indivíduo não acreditavam na possibilidade educacional dessas crianças, cabendo apenas à medicina o campo responsável por suprir toda e qualquer dificuldade. As representações sobre os déficits e desvios predominam, as medidas pedagógicas centram-se na correção, na compensação e na terapêutica. Nesse contexto, a avaliação efetua-se através do diagnóstico, por meio de anamnese92 do sujeito, visando ao encaminhamento para atendimentos terapêuticos especializados em detrimento da ação pedagógica. Cabe ressaltar, que apesar da existência de outros paradigmas, não se pode afirmar que esse paradigma está superado (BENEVIDES; 2011; BEYER, 2010).
No paradigma sistêmico, a deficiência é avaliada de acordo com as demandas impostas pelo sistema escolar, ou seja, o parâmetro normativo estabelecido é o currículo e, baseado dele, identificam-se aqueles que não se adaptam. A deficiência aqui é entendida como um produto do sistema escolar. Beyer (2010) define esse paradigma como a versão
90 O conceito de paradigma, lançado por Thomas Kuhn (1922-1996), em 1962, refere-se a um conjunto de ideias
compartilhadas e defendidas por uma comunidade científica. Os paradigmas existem para explicar determinados fenômenos até o momento em que se deparam com situações de impossibilidade de resolução. Essa situação crítica será superada com o aparecimento de outro paradigma. São essas crises e o surgimento de novos paradigmas que possibilitam o progresso da ciência (BEYER, 2010; VIANNA, 2000).
91 Beyer (2010) refere-se ao trabalho BLEIDICK, U. Lernbehindertenpädagogik. In: BLEIDICK, U. et. al.
Einführung in die Behindertenpädagogik. 2. Ed. Stuttgart: Kohlhammer, 1981.
92 A entrevista de anamnese tem por objetivo realizar o levantamento detalhado da história de desenvolvimento
da pessoa. É uma técnica de entrevista que pode ser facilmente estruturada cronologicamente (TAVARES, 2000).
122 escolar do paradigma clínico-médico. No paradigma sistêmico, há uma busca pelo controle
através da homogeneização das turmas, que separa seus alunos de acordo com suas
potencialidades e suas competências, definidas através do currículo. Dessa forma, os
procedimentos avaliativos selecionam para o devido encaminhamento, seja para a Escola Regular ou Especial93.
No paradigma sociológico, a deficiência é compreendida através da atribuição social, em que as reações do grupo podem facilitar (pela empatia) ou prejudicar (pelo preconceito ou incompreensão) o desenvolvimento global do indivíduo. Aqui, a deficiência é compreendida como um fenômeno cultural, um constructo social e não como algo que está presente exclusivamente no indivíduo. Nesse caso, como participantes do grupo social, os professores estão imbuídos desses valores, que afetarão suas práticas de ensino e avaliação. A expectativa que o professor elabora sobre a aprendizagem do aluno interfere diretamente no seu desenvolvimento, configurando uma profecia autorrealizadora94 (BENEVIDES, 2011; BEYER, 2010).
O paradigma crítico-materialista, inspirado no pensamento marxista e fundamentado na sociedade de classes, concebe a deficiência como uma incapacidade para a vida produtiva e a avaliação torna-se um modo efetivo de isolar o deficiente dos bens sociais e de excluí-lo do mercado de trabalho. Por outro lado, esse mesmo deficiente é colocado na posição de trabalho de menor-valia, o que não favorece o investimento, pela lógica de mercado, para que essa pessoa atinja um patamar desejável de produtividade (BEYER, 2010).
Na atualidade, fala-se em um paradigma inclusivo, que visa superar preconceitos e a segregação estabelecida historicamente, possibilitando a interação social entre as pessoas com e sem deficiência. A avaliação da aprendizagem, nessa perspectiva, busca subsídios nos aportes teóricos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, advoga o
93 Após a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), devido à pressão
governamental, as escolas especiais, no Brasil, diminuíram consideravelmente, transformando-se, na maioria das vezes, em instituições para Atendimento Educacional Especializado (AEE), que oferece atendimentos no contraturno da escola regular. No entanto, esse direcionamento e homogeneização continua a existir no interior das escolas regulares, com o redirecionamento desse alunado para salas específicas.
94 A profecia autorrealizadora é um fenômeno relacional que pode interferir de modo significativo no processo
de ensino-aprendizagem, no desenvolvimento da personalidade da criança, na construção da autoestima, na percepção de si próprio e ainda pode pautar as condutas e comportamentos de um indivíduo. Dessa maneira, o comportamento do aluno é modelado pela expectativa do professor, e este, por sua vez, responde de acordo com o que ele supõe ser possível ao seu aluno (ROSENTHAL; JACOBSON, 1968).
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atendimento do aluno com deficiência na escola regular e adota estratégias de acompanhamento através de métodos de descrição qualitativa e da consideração do contexto social no qual o educando está inserido (BEYER, 2010; FERNANDES; VIANA, 2009).
Dada a proposta de inclusão escolar, vivemos um momento de grandes discussões e questionamentos sobre as antigas práticas de ensino e avaliação. Como resultado, surgem novas propostas para a efetivação de uma Educação Inclusiva, em que a diferença e a individualidade do estudante não possam ser ignoradas. No entanto, ainda são escassas, na literatura especializada, reflexões sobre o tema da avaliação da aprendizagem para esse alunado. Como consequência, as formas de avaliar a aprendizagem ainda se encontram inadequadas, demonstrando a nossa compreensão insuficiente ou equivocada sobre o processo de ensino e avaliação para essas pessoas e mesmo uma descrença sobre a sua capacidade de desenvolvimento e aprendizagem (BENEVIDES, 2011; FERNANDES, 2010).
Conforme Hoffmann (2009), para a efetivação da inclusão, não se pode confundir a expressão atendimento igual para todos com igualdade de oportunidade educacional para
todos. Se entendidas como frases que expressam o mesmo sentido, muitas práticas
equivocadas podem surgir dessa má compreensão. Em nome de uma suposta justiça, constatam-se práticas excludentes baseadas em critérios de avaliação fixos, trabalho pedagógico uniforme e turmas homogêneas, selecionadas a partir do nível de aprendizagem do aluno. Padronizar ações, estabelecer regras comuns a todos e definir critérios quantitativos, objetivos e precisos, na verdade, é uma forma de gerar práticas injustas e arbitrárias. O desenvolvimento humano tem origem na diversidade e os educandos têm diferentes maneiras de viver, de pensar, de ser, de expressar-se, de aprender e de apreender o mundo, necessitando, assim, de práticas de ensino e avaliação adequadas às suas diferenças, condição essencial para se realizar a inclusão.
Para o aluno com deficiência, existem propostas de avaliação da aprendizagem fundamentadas nas ideias de Vygotsky (1896-1934) e no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)95. Dessa maneira, argumenta-se a necessidade de uma efetiva intervenção social a fim de favorecer condições cognitivas emergentes e possibilidades de superação, não se limitando o ato de avaliar, portanto, às capacidades consolidadas, ao
95 Vygotsky (1994, p. 112) define a ZDP como: “A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.
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conhecimento previamente adquirido. Deter-se em indicadores superficiais de desempenho escolar e intelectual ocasiona a realização de um prognóstico negativo do aluno com deficiência, que passa a ser visto como detentor de uma condição de aprendizagem debilitada (BENEVIDES; VIANA, 2014; BEYER, 2010).
Utilizando o conceito de ZDP, Guthke (1996) apud Beyer (2010) propõe que não basta a avaliação verificar as atuais condições do desempenho escolar, mas é essencial estimular a condição intelectual do indivíduo frente às situações de mediação, em que conceitos e informações venham a provocar a consolidação de níveis reais de desenvolvimento. Nesse sentido, a verificação do que foi alcançado pelo aprendiz (rendimento), não é suficiente para uma avaliação adequada, tornando imprescindível a investigação das condições cognitivas emergentes. Diante dessa perspectiva, evita-se uma avaliação de natureza equivocada, que possa confundir uma dificuldade intelectual provisória, decorrente de pouca estimulação do ambiente, com crianças que detenham, de fato, um quadro de deficiência intelectual.
Entendendo a vida social como base para o desenvolvimento psicológico do ser humano, Vygotsky (1994) acredita que a educação voltada para crianças deficientes seja marcada por ricas experiências e vivências sociais. Assim, defende que o nivelamento homogêneo, nas escolas, seja substituído por um trabalho com grupos heterogêneos, possibilitando interações mais ricas, que permitam trocas entre as crianças em suas variadas zonas de desenvolvimento. Para o autor, atender a criança com deficiência intelectual em grupos homogêneos priva-a de beneficiar-se das competências cognitivas de outras crianças, que poderiam realizar o papel de mediadoras (BENEVIDES; VIANA, 2014; BEYER, 2010, VYGOTSKY, 1994).
Na Educação Inclusiva, que visa à desestigmatização do aluno com deficiência, constata-se uma transformação paradigmática da avaliação da aprendizagem:
Os focos da avaliação transferem-se: a) da seleção dos alunos deficientes para escolas especiais, para a identificação das necessidades especiais dos mesmos; b) do encaminhamento a uma escola especial, para o apoio ao aluno no âmbito da escola regular; c) da justificativa do encaminhamento para a escola especial, através do laudo clínico, para a orientação e o acompanhamento pedagógico na escola regular; e d) dos métodos quantitativos e normativos para a descrição qualitativa e a consideração do contexto ou do entorno (EGGERT apud BEYER, 2010, p. 95).
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Algumas estratégias adaptativas são propostas para a avaliação do aluno com deficiência: i) mudança da temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios da avaliação, ou seja, o professor deve considerar que o aluno com deficiência pode alcançar os mesmos objetivos do grupo, porém requer um período maior de tempo; ii) ênfase nos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação das habilidades do aluno, suas condutas particulares e suas dificuldades. Isso não significa abandonar os objetivos determinados para o grupo, mas acrescentar outros que estejam de acordo com suas necessidades; iii) tendência à promoção do aprendizado do aluno. Dessa forma, é necessário dar mais importância às suas capacidades do que às suas dificuldades (BIBAS; VALENTE, 2008).
Além da avaliação inicial, o professor deve avaliar continuamente o processo de ensino-aprendizagem. Essa avaliação auxilia o professor a mapear o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, com seus avanços e retrocessos. A avaliação formativa aparece como prática recomendada pelo MEC e por estudiosos da área, ou seja, a avaliação processual, com o uso de instrumentos variados, com a aproximação da relação professor-aluno, de forma individualizada, realizando adaptações sempre que necessário, com o uso de recursos adequados às necessidades de cada aprendiz. A avaliação também deve ser diagnóstica, ou seja, ter por objetivo realizar um diagnóstico da situação da aprendizagem do educando, que sirva de base para uma tomada de decisão por parte do avaliador em prol do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno. É importante também avaliar as características funcionais do aluno a fim de avaliar as habilidades básicas que ele possui e que lhe permitem enfrentar, de forma mais ou menos eficaz, a demanda educacional (CARVALHO, 2005; FERNANDES; VIANA, 2009).
As avaliações devem sempre considerar a situação vivenciada pelo aluno com deficiência para que o professor possa propor atividades avaliativas contextualizadas. As comparações entre os alunos devem ser evitadas, mesmo que possuam deficiência similar. O aluno deve ser comparado consigo mesmo, com a evolução de suas produções e atitudes ao longo do desenvolvimento; a avaliação inicial vai servir de parâmetro para as avaliações decorrentes do período letivo. As adequações nas avaliações realizadas pelo professor devem sempre considerar o currículo comum. Outro aspecto a se ponderar é a importância dos conteúdos presentes na avaliação, visto que a supressão de determinados conteúdos pode comprometer uma avaliação efetiva da aprendizagem. O planejamento de uma avaliação com conteúdo diferenciado caracteriza, portanto, uma exclusão que discrimina o aluno por sua
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deficiência. Porém, a supressão de objetivos básicos deve ser realizada se extrapolar as condições do aluno em atingi-los ou se não causar prejuízo para a sua escolarização. Dessa forma, são necessários cuidados especiais na eliminação de conteúdos, mas também é possível introduzir objetivos alternativos, que não foram inicialmente previstos, para suplementar as necessidades específicas do aluno (FERNANDES, 2010).
As concepções construídas historicamente pela sociedade sobre a deficiência têm evoluído gradativamente do modelo médico-clínico, baseado nas limitações e patologia do sujeito, para o paradigma inclusivo, que visa superar preconceitos, possibilitando a participação cidadã ativa da pessoa com deficiência na sociedade. Como vimos, cada concepção de deficiência autoriza e respalda as práticas pedagógicas presentes em dado contexto histórico. A avaliação serve, portanto, à bases epistemológicas. Para que possamos encontrar mudanças significativas no modo de avaliar, é necessário rever e quebrar nossas crenças consolidadas (BEYER, 2010; BENEVIDES, 2011; FERNANDES, 2010);
Os estudos mais significativos sobre a avaliação da aprendizagem para o alunado deficiente se baseiam na teoria sócio-histórica de Vygostky, favorecendo assim as possibilidades de superação do educando, pois o ato de avaliar não se limitaria às capacidades consolidadas, ao conhecimento previamente adquirido, mas também favoreceria as condições cognitivas emergentes do aprendiz. Deve enfocar, portanto, a potencialidade e a capacidade do indivíduo, ao invés de dar ênfase às limitações da sua deficiência. A avaliação inclusiva