Hata Karşısında Öğretmen ve Öğrenci Tutumları

birlikte öğretmen kendi rolünü nasıl algılarsa öyle de öğretir. Yani sizin öğrenmeyi tanımlama şekliniz ile öğretme şekliniz arasında çok sıkı bir ilişki vardır (Olkun ve Tolluk, 2003). Bu durum da öğretmenlerin edinilen yaşantılarından kaynaklanan, değişime direnç gösteren düşünceleri sınıf yönetimlerini de etkilemektedir. Bu konuda Pajares (1992) öğretmenlerin benimsediği inanç ve düşüncelerin; anlayışlarını ve muhakeme yeteneklerini ve zamanla da sınıftaki davranışlarını etkilediğine işaret etmektedir. Bu bağlamda, öğrenci hatası hakkındaki düşüncelerinin ortaya konması, öğretmen adaylarının sınıf içinde öğrenci hatasına karşı nasıl bir refleks geliştireceklerini anlamada önemli katkılar sağlayacağı gibi, eğitim fakültelerinde verilen formasyonun eksiklerinin tespiti noktasında da faydalı bilgiler verecektir, Baştürk (2009).

Konu bilgisinin öğrencilerin hatalarını anlama ve analiz etmede etkili olduğu tespit edilmiştir (Boz, 2009). Bununla birlikte hataların yorumunu etkileyen bir başka faktörde öğretmenlerin öğretmenlik alan bilgisiyle konu alan bilgisinin birleşimi olan özel pedagoji bilgileridir. Bu faktöre Shulman (1986,1987), öğretmenlerin genel pedagoji ve öğrettikleri konu bilgisini bilmelerinin yanında konuya özel pedagoji, yani konu ve pedagojinin karışımı olan pedagoji konu bilgisini de bilmeleri gerek diyerek vurgu yapmıştır. Benzer şekilde bilgi karışımını Shulman (1987), konunun öğretilmesi için planlama ve ifade etme şekli olarak açıklamış ve bazı konuları öğrenmeyi neyin zor ya da kolay yaptığını anlama, farklı yaş ve sınıf seviyesindeki öğrencilerin sahip olduğu ön bilgileri anlama olarak nitelendirmiştir. Ayrıca pedagoji konu bilgisinin acemi öğretmenlerin konu bilgilerini geliştirip daha tecrübeli öğretmen oldukları pedagojik yorumlama yoluyla geliştiğini iddia etmiştir. Yeşildere (2008) ilköğretim öğretmen adaylarının sayı örüntüleriyle ilgili alana özgü pedagoji bilgilerini incelediği çalışmasında öğretmen adaylarının konu alan bilgisinin yetersiz olduğunu ve bu yetersizliğin öğrenci zorluklarını belirleyebilmelerini engellediğini göstermiştir. Böyle bir durumda öğrencilerin yaptığı hatalara karşı olumsuz tavır sergileneceği açıkça görülmektedir.

2.10.3. Hata karşısında öğretmen ve öğrenci tutumları

38

Bir yanda suç olarak görülen hata ve diğer yanda matematiğin ve eğitimin “doğru ile yanlış birbirinden kesin çizgilerle ayrılmıştır” (Charnay, 1986) yaygın inancıyla hataya karşı olumsuz bir tavır takınılmıştır. Buna karşın Piaget ve Bechelard’ın çalışmalarında hatanın öğrenme için gerekli ve oluşmakta olan bilginin habercisi olduğu vurgulanmıştır. Benzer şekilde yapılandırmacı yaklaşım vurguladığı da hatalarla öğrenilir, hata önceki hataları düzeltmek için bir fırsattır, öğrencinin eğitim sürecinin basamaklarını takip etmek için bir araçtır yönelimi ise eğitimde problem oluşturan hata kavramının nasıl işe yarar hale getirilebileceğinin göstergesidir (Baştürk, 2009). Bu ifadelerde hatanın istenmeyen bir kavram olarak sezilmesinin yanında, doğruya ulaşmak ve öğrenmeyi gerçekleştirmek için gerekli olduğu görülmektedir.

Hatalara karşı edinilen olumsuz tutumlar hata yorumlama sürecinin didaktik üçgen şemasıyla sınırlanmasına sebep olmuştur.

Öğretmen

Öğrenci Bilgi Şekil:1 didaktik üçgen

Yukarıdaki didaktik üçgene bakıldığında hataların yorumu öğrencinin psiko- genetik gelişimine, bilginin kendisinden kaynaklanan zorluklara, öğrenci-öğretmen arasındaki ilişkiye (karşılıklı beklentiler), öğrenci-bilgi arasındaki ilişkiye (öğrencinin düşünce biçimi) ve öğretmen-bilgi arasındaki ilişkiye (öğretmenin bilgiyi öğretirken yaptığı seçimler) göre yapılabilmektedir (Charnay, 1986). Yani üçgeni oluşturan temel üçayak arasındaki ilişkiler ön plandadır. Burada göz ardı edilen ise eğitimin üç faktörden çok daha fazla değişkeni olduğu gerçeğidir. Okul çevresinden, idareye, fiziksel şartlardan, siyasilere, velilere, zamana ve daha birçok değişkeni de içinde barındıran bir süreçte hata yorumunun sadece üçayağa göre yapılması bu açıklamaların eksik yönüdür (Baştürtk, 2009).

39

Mestre (1989) ise öğrencilerin sınıfa üzerine yazı yazmaya müsait boş yazı tahtası olarak gelmediklerini, yerine günlük tecrübelerinden oluşturdukları kendi teorileriyle geldiklerini ifade eder. Dahası öğrenciler tüm başarılı öğrenmelerin kritik aktivitelerini de teorileri içine katarlar ve dünyaya bakış açılarıyla oluşturdukları bu teorilerin bazıları tamamlanmamış yarım doğrulardır ki bunlara da hata denir. Aslında bu ifade de öğrenenin potansiyel hata taşıyıcısı olduğu öne çıkmaktadır. Potansiyel hata taşıyıcısı olarak görülen öğrencilerin yaptıkları hatalar için görüşleri aşağıdaki gibi özetlenebilir.”

“1- Hata, doğru olduğunu kabul etmeden yapılan bir şeydir. Bazen aniden yapılır. Bazen anlamadan yapmaktan kaynaklanır. Bir hata yaptığım zaman öğretmenim kızmaz ancak birden çok hata yaptığımızda öğretmenim çok kızar.

2-bazen bir hata yaptığımda öğretmenim bana kızarak hata senin, benim değil der. İşte o zaman öğretmenimden nefret ederim.

3-Hata yaptığımda bazen kendimi çok kötü hissediyorum. Ağlamak ve uzaklaşmak istiyorum o anda.

4-Hata yaptığımda öğretmen bana yaptığım hataları göstermedikçe ilgilenmem.

5-bazen verdiğim cevap gerçekten doğru olmasına rağmen öğretmen cevabımı karalar işte ona hiç dayanamam.

6- bazen öğrenirken o hatayı nasıl yaptığımı hatırlamam.

7-öğretmen zihinsel matematik testi yaparken sinirli olduğumda çok hata yaparım. (Koshy, Ernest, Casey 2000, Akt.Hacısalihoğlu).

Ayrıca aşağıda Nesin’in(2003) öğrenci iken babasına yazdığı mektuplarda matematik dersinde karşılaştığı hata durumlarının bir öğrenci olarak yorumu yer almaktadır.

MEKTUP: “ Şu matematikten bir türlü 10 alamadım. Hiç bu kadar aptal bir matematik hocası görmedim. 0,36’nın kareköküne 0,13 dedi, sonra 0,06. cevabın 0,06 olduğunu anlatana kadar canım çıktı. Nihayet 0,6’yı, 0,6 ile çarptım da aklı erdi. Tabii çok bozuldu. Ama ben de ukalalık olsun diye yapmadım. Yüzde yüz eminim ki düzlem geometrisini (geçen yıl okuduğumuz) ben ondan daha iyi biliyorum. Bana bu yüzden hiç not vermiyor. Çok ufak ayrıntı yazmasam iki üç not kesiyor. Ufak ayrıntıda suyunun suyu. Ama yine de beni seviyor. Biraz önce iyi bir öğrenci olduğumu söyledi (Nesin, 2003).”

40

“Matematik gayet iyi kendime o kadar şaşırıyorum ki, öteki derslerde bir tek kelime söyleyememe rağmen, matematikte olduğum yerde hiç durmadan lafa karışıyorum, sorular soruyorum. Hala daha klasik düşünmeden kurtulamadım. Aralarından hiçbir benzerlik yok modernle klasiğin. Modern biraz daha fazla ezber istemesine rağmen pratiğe çok yaklaşıyor, yani klasik kadar soyut değil modern matematikte her teoriye hayattan bir örnek bulabilirsin. Zaten modern matematik hayatta daha sistemli olmayı öğretiyor. Problem olarak sana bir hikâye anlatıyor ve sonunda bir soru soruyor. Sen bunu çeşitli işlemler yaparak (toplama-çıkarma değil) çözümlüyorsun. Ama bir sakıncası var, modern matematik yapanlar 7x8’in kaç ettiğini bilmiyorlar. Örneğin bizim hoca 0,36’nın karekökünü bilmiyor (Nesin, 2003).”