A educação em direitos humanos comporta, em sua dimensão, o ensino de valores, mas não deve se restringir somente a ele. Na literatura sobre o tema, parece existir um consenso entre as autoras e os autores, como, por exemplo, Candau (1995), Sacavino (2000), Benevides (2003), Carvalho (2004b) e Genevois (2007) de que não se trata de uma disciplina, de momentos ou aulas reservadas aos direitos humanos, mas de uma educação aprendida por meio de todos os atos vivenciados no dia-a-dia escolar. Por isso, o discurso deverá sempre estar ligado à prática, pois não adiantam palavras bonitas e nem a transmissão de informações simplesmente. “Isso porque ensinar alguém a ser democrático, por exemplo, não se confunde com ensinar o que é democracia, dado que a conduta não decorre simplesmente da posse ou ausência de uma informação”. (CARVALHO, 2005, p. 188).
O valor do ensino escolar, tanto para formação do cidadão como para a continuidade da cultura, não reside só no que se transmite, mas no princípio que rege essa forma de transmissão, ou seja, também reside numa forma de se conduzir. [...] para que haja uma forma de educação que justifique a existência de instituições escolares, é preciso que as razões pelas quais cremos que algo seja verdadeiro ou que um comportamento seja louvável sejam acessíveis ao nosso aluno. Nesse sentido, mais importante que aprender a acreditar que algo seja desta ou daquela forma, é poder aprender como damos nosso assentimento a uma ida, por quais razões adotamos tal ou qual comportamento, quais critérios estão em jogo em cada caso. É essa forma de ensino, peculiar às instituições escolares, que pode prestar um serviço de relevância para a formação de cidadãos. Não por buscar reproduzir – o que fará inevitavelmente – crenças e valores dos professores e das instituições escolares, sejam elas quais forem, mas por ensinar meios de se alicerçar uma decisão, de se justificar uma conduta, de se analisar adequação de uma produção a critérios anteriores, bem como analisar criticamente os próprios critérios de julgamento de uma teoria ou comportamento. (CARVALHO, 1998, p. 28-29).
Embora pareça haver esse consenso de que não se deve introduzir uma disciplina específica sobre direitos humanos no nível da educação básica, o debate sobre como incluir e trabalhar com os direitos humanos no currículo escolar permanece aberto.
Para alguns autores e autoras, como, por exemplo, Genevois (2007), Araújo (2006) e Comparato (2004), essa educação deve ser transversal a todas as matérias. Para Tavares (2007), o enfoque deve ser pela abordagem interdisciplinar e multidimensional, como forma de estabelecer um diálogo com os demais conteúdos e níveis do conhecimento.
Sacavino (2008b) aponta as oficinas pedagógicas como uma metodologia de trabalho privilegiada e Tavares (2007) considera que a abordagem interdisciplinar avança na medida
em que propõe o diálogo entre duas ou mais disciplinas, quebrando as relações de competição para relações de complementaridade das mesmas.
Nader (2007) defende a introdução, nos currículos escolares, de disciplinas cujos conteúdos sejam centrados nos direitos humanos.
Candau (2008a) destaca que, em geral, parte dos autores e autoras coloca a base conceitual do modo de inserir a temática dos direitos humanos no currículo escolar por meio da transversalidade, e outros, pela interdisciplinaridade. Adverte, entretanto, que as consequências práticas de uma ou outra opção não são iguais. Conforme se lê em Jacomeli (2004a), tanto a transversalidade quanto a interdisciplinaridade fundamentam-se na visão crítica do conhecimento que concebe a realidade como dados estáveis. Entretanto, esta diz respeito à abordagem epistemológica, e aquela, sobretudo à abordagem didática.
A autora, ao analisar os temas transversais propostos pelos PCNs e a forma de trabalhá-los na educação escolar, afirma categoricamente “[...] que os Temas Transversais [...] não passam de expressão de adequações do discurso liberal. A retórica liberal [...] utiliza-se da escola como forma de divulgar valores desejáveis para manter a sociedade ‘coesa’ e ‘pacífica’, de acordo com os preceitos postulados por sua ideologia” (p. 19). Falleiros, I. (2004, p. 89) corrobora com a perspectiva apresentada por Jacomeli (2004b), ao enfatizar que o estudo da ética, como tema central da proposta de transversalidade, “[...] embasa os principais fundamentos da nova cidadania para o Brasil do século XXI [nos termos do Banco Mundial], aliando à cidadania formal a abertura de canais de diálogo para a condução das questões sociais e o estímulo à solidariedade na garantia da coesão social, numa sociedade marcada [...] por brutais diferenças de classes.” Contudo, se as pessoas que fazem a escola tiverem consciência da necessidade e importância de trabalhar com/os direitos humanos na perspectiva crítica poderão conseguir avanços significativos na formação de homens e mulheres que terão condições de se posicionaram criticamente em relação ao mundo que vivem.
Jacomeli (2004a), apoiando-se em Barbosa (2000), pontua, também, que nos PCNs a reflexão ética, articulada aos direitos humanos, tornou-se a principal instância normatizadora das relações humanas no convívio escolar, visando à promoção de valores que perspectivam a coesão social e a aceitação do presente momento histórico, marcado pela globalização do capitalismo, sem pôr em evidência as contradições sociais.
Não obstante, fica claro também, a partir da crítica empreendida por Falleiros, I. (2004, p. 92), que “[...] os exemplos de como se trabalhar com os temas transversais não contemplam as múltiplas determinações históricas, sociais e culturais, ao contrário, pautam-se
num ‘Como fazer?’ visando à promoção dos valores da conservação das relações sociais vigentes e a amenização dos danos causados por elas provocados.”
Novamente, valendo-se da análise das autoras sobre os PCNs, a proposta de interdisciplinaridade neles contida assenta-se numa visão de educação complexa, nos termos defendidos por Edgar Morin. Para Falleiros, I. (2004, p. 36), este autor “[...] defende a necessidade de uma cultura planetária a partir de uma educação para a complexidade. [...] propõe a substituição da análise das contradições do capitalismo por uma pluralidade de questões difusas e ‘complexas’ ligadas à própria história planetária.” Jacomeli (2004a) defende que tanto os PCNs como as teorizações de Morin estão em consonância com as propostas dos ideólogos da sociedade capitalista.
É importante assinalar nessa discussão que, na acepção de Pires (1998), a interdisciplinaridade possui inspiração na crítica à organização social capitalista e à divisão social do trabalho. A autora aponta, apoiando-se em autores como Saviani, Frigotto e Follari, a possibilidade de, no ensino, a interdisciplinaridade constituir-se em um meio de romper com a rigidez das disciplinas isoladas que compõem o currículo escolar. Trata-se da tentativa, na visão da autora, de maior integração dos caminhos epistemológicos, das metodologias e da forma de organização do ensino nas instituições escolares.
A integração teoria e prática de que trata a interdisciplinaridade refere-se à formação integral na perspectiva da totalidade. [...] Está claro que a relação integradora teoria e prática implica a construção de ações críticas transformadoras no interior da sociedade capitalista. Desta forma, a prática exige a reflexão teórica, é a superação da ação não pensada pela prática concreta, refletida, a ação concreta pensada [...]
Isto significa dizer que a interdisciplinaridade é muito mais do que a compatibilização de métodos e técnicas de ensino, é, como defende Frigotto [...] uma necessidade e um problema relacionado à realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema ético-político, econômico, cultural e epistemológico.
De fato, o que se pode afirmar, conforme defendem Candau e Sacavino (2010, p. 133) é a tese de que
[...] não é possível dissociar a questão das estratégias metodológicas para a educação em direitos humanos de uma visão político-filosófica, de uma concepção dos direitos humanos e do sentido de educar em direitos humanos numa determinada sociedade e em um momento histórico concreto. As estratégias pedagógicas não são um fim em si mesmas. Estão sempre a serviço de finalidades e objetivos específicos que se pretende alcançar.
Desta citação, depreende-se que o importante é ter clareza dos fins que se pretende alcançar por meio da educação em direitos humanos, e construir, numa concepção crítica como este texto tem tentado defender, estratégias metodológicas coerentes com a perspectiva crítica, enfatizando a atividade e a participação de todas as pessoas que atuam nas instituições escolares, propiciando vivências em direitos humanos.
Silva, A. A. (2010) participou, na condição de Secretária Executiva, na área das Políticas de Ensino da Educação Básica, do Estado de Pernambuco, na elaboração e implementação da política de educação que teve como eixo norteador a educação em direitos humanos (2007-2010), no espaço da educação básica. No currículo escolar em que os direitos humanos se definiam como eixos transversais passaram a serem incorporados, como um componente curricular, a disciplina de educação em direitos humanos, diversidade e cidadania, que, de acordo com a Secretária de Educação, dialoga com os outros componentes curriculares e dá materialidade às concepções, aos princípios e objetivos da política. Esclarece Silva, A. A. (2010, p. 58)42 que esse componente curricular está como optativo para a escola e
para os alunos e alunas. A autora comenta sobre a polêmica da inserção de disciplinas de direitos humanos no currículo escolar.
[...] há uma defesa para que a educação em direitos humanos seja sempre trabalhada transversalmente por todos os componentes curriculares, que, de fato, conste, explicitamente, no corpo dos seus conteúdos. Essa defesa se justifica pela compreensão de que esse conhecimento tem interfaces com os outros conhecimentos, e por não pertencer a apenas uma área; por isso, não se deve ficar sob a responsabilidade de apenas um profissional, mas de todos os profissionais que atuam na educação básica. [...] No entanto, embora tenhamos defendido essa posição, o momento histórico em Pernambuco [...] apontou para a necessidade de revisitar o currículo escolar, introduzindo conteúdos de direitos humanos na perspectiva de transversalidade e interdisciplinaridade, mas também de forma de componente/disciplina.
O desafio, na educação em direitos humanos, consiste na articulação de processos de formação sistematizados (CANDAU, 2007), assumidos de forma coletiva por todos e todas que fazem parte da escola, na perspectiva de educação política comprometida com a formação de sujeitos de direitos que lutem e reivindiquem por direitos.
Trata-se, portanto, de transformar mentalidades, atitudes, comportamentos, dinâmicas organizacionais educativas. É importante, também, assinalar que os contextos específicos necessitam também de abordagens específicas. Isto é, não se trabalha da mesma maneira na universidade, numa sala de Ensino
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De acordo com a Secretária, atualmente, Pernambuco conta com um corpo docente em torno de 1.300 professores e professoras que atuam diretamente com essas disciplinas e são mediadores nos processos de formação dos(as) profissionais da Secretaria de Educação nas ações de capacitação. Essa política é continuidade de outros governos. Talvez isso justifique esse processo mais consolidado da educação em direitos humanos como política educacional desse estado.
Fundamental ou Médio. [...] No entanto, o enfoque metodológico deve
sempre privilegiar estratégias ativas que estimulem processos que articulem teoria e prática, elementos cognitivos, afetivos e envolvimento em práticas sociais concretas. (CANDAU, 2007, p. 405, grifos nossos).
Assim, em relação às estratégias metodológicas na educação em direitos humanos, estas necessitam ser coerentes com as finalidades a que se propõe essa educação. Se objetiva a formação de alunos e alunas que saibam se posicionar e tomar atitudes frente às diversas realidades impostas pelo mundo capitalista, é preciso atentar para a utilização de metodologias participativas. Há necessidade de utilização de estratégias que superem aquelas simplesmente frontais e expositivas, bem como o olhar atento à seleção e organização dos conteúdos,43 atividades e produção de materiais adequados, que promovam, como indica
Candau (2007), a interação entre o saber sistematizado sobre os direitos humanos e o saber socialmente produzido, tendo como referência principal a realidade social e as experiências dos alunos e alunas. As atitudes, as práticas e as concepções de ensino e aprendizagem das(os) profissionais da educação somente poderão ser (re)elaboradas quando tiverem a oportunidade de refletirem criticamente sobre a sociedade na qual vivemos, a capitalista e se identificarem com a luta da classe trabalhadora. Assim, poderão compreender o papel que lhes cabe nessa luta por meio das contribuições do papel (contra hegemônico) estratégico que ocupam na disseminação da ideologia dominante. Por ser este um assunto de extrema relevância, para a materialização na escola da educação em direitos humanos, no próximo item é abordado.