Os elaboradores do PAR o consideram “uma busca de transformação cultural no modo de gerir a educação” e, propõem uma mudança de postura dos que trabalham com a educação dos municípios, entretanto, não consideram as diversas realidades que os municípios brasileiros apresentam, principalmente, os ribeirinhos, como o município de Portel.
Para a concretização do PAR se prevê “bons parceiros e não clientes” do MEC/FNDE, mas seu formato pressupõe um processo impositivo na elaboração, desenvolvimento, e cumprimento das ações deliberadas.
Como o PAR procede e pressupõe o conhecimento e habilidade no uso de informação sistêmica, necessariamente precisaria de capacitação local para a
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realização das tarefas comuns, por meio de uma rede de comunicação mais ágil e permanente, entre a administração central e as administrações municipais, com mediação das coordenações regionais. Contudo, um dos maiores entraves encontrados foi o péssimo serviço de internet banda larga existente nos municípios, somando-se a isso, a inexperiência dos responsáveis locais em apropriar-se dos mecanismos para lidar com o Sistema de Informações do MEC (SIMEC).
Segundo as orientações do MEC/FNDE, 2007, P. 12:
Os municípios são entes autônomos e a adesão ao Plano de Metas é voluntária. As diversas ações de assistência técnica e financeira não são um “presente” do MEC e não dispensam contrapartida dos municípios. A não realização dessas ações não acarreta outra punição além da perda dos benefícios que seriam gerados.
Essas orientações constituem um instrumento de constrangimento coercitivo e de controle dos entes federativos, uma vez que caso não adira, o município é penalizado, muito mais do que aqueles que aderiram. Atualmente, em vista disso, todos os municípios brasileiros aderiram ao programa, alcançando a universalidade. Como o PAR atingiu todos os municípios brasileiros, há necessidade de se fazer, juntamente com as coordenações estaduais, encontros periódicos com gestores e técnicos municipais de seus estados ou dividi-los por grupos ou regiões, conforme conveniência. Tais encontros são momentos de discussão, formação coletiva de opiniões e produção de novas compreensões sobre o processo de gestão dos Planos.
Diante dessa complexidade atingida, para que haja menos problemas, há necessidade de se dar mais ênfase na atuação dos Comitês Locais. Para o MEC: “Os Comitês são a própria sociedade civil participando da gestão do Plano. O que na prática não acontece tal primazia em torno dos comitês, pois o que se percebeu foi que a maioria não funciona” (RELATÓRIO/PAR/AMAZÔNIA, 2007, p. 5). O nível de participação desses comitês é considerado muito abaixo do desejado pelo MEC. Sendo assim, considerá-los como a lente da própria sociedade civil é algo retórico demais, mesmo sabendo que esse é um dos aspectos mais difíceis de concretização do PAR, pois requer diálogo com a sociedade, busca de soluções e um processo de convencimento, talvez lento, mas imprescindível para a realização de seus objetivos.
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O PAR necessita de mais participação dos envolvidos no Plano. Novas concepções, abordagens e métodos das práticas de planejamento e gestão da educação. Nos últimos anos, tende a assumir o modus operandi e as formas de planejamento da iniciativa privada como o método por excelência para o planejamento e a gestão. Essa concepção de planejamento se expressa no “planejamento estratégico”, que é centralizador e homogeneizador, presente no Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE – Escola), Microplanejamento Escolar e Levantamento da Situação Escolar (LSE) (SOUSA, 2011, p.3).
Na América Latina, o planejamento estratégico se apresenta sob a roupagem democrática e participativa, suas propostas adequaram-se ao ideário neoliberal, articulado no Consenso de Washington. Segundo Maricato (2007), “em nível local, o Planejamento Estratégico (...) cumpre um mesmo papel e desregular, privatizar, fragmentar, e dar ao mercado um espaço absoluto”. Ele reforça a ideia da cidade autônoma, a qual necessita instrumentar-se para competir com as demais na disputa por investimento, tornando-se uma “máquina urbana de produzir renda” (Arantes, 2000).
A cidade como “ator politico” deve agir corporativamente com esse fim (leia- se minimizando os conflitos internos) para sobreviver e vencer. Trata-se da “cidade corporativa” ou da “cidade pátria” que cobra o esforço e o “consenso” de todos em torno dessa visão abrangente de futuro (...). (MARICATO, 2007)
A pesquisa evidenciou que os programas do MEC, disponibilizados no PAR, não estavam formatados para atender a todo o país. Ademais, tanto o MEC como o FNDE não dispõe de uma estrutura de técnicos suficiente para atender os trabalhos e as demandas de apoio aos sistemas de ensino. Frente a esse problema, a opção dos dirigentes do MEC e FNDE tem sido pela contratação de consultores via organismos internacionais, contribuindo para a descontinuidade das ações e comprometendo a memória institucional do órgão e da própria educação brasileira.
Nos municípios, o processo de elaboração do PAR é realizado em apenas três dias. Em um dia e meio é realizado o diagnóstico da rede e no restante do tempo o preenchimento das ações a serem realizadas. Os trabalhos geralmente contam com membros da equipe técnica das secretarias, com representantes dos professores da zona urbana e rural, com representantes dos diretores e servidores técnico-administrativos das escolas e membros do Conselho Municipal de Educação, onde existem conselhos formados e atuantes. O tempo para o
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diagnóstico e a proposta de ações é exíguo e a participação tende a reduzir-se à mera enumeração de opiniões, além da realização de proposições de ações previamente elaboradas. Para o MEC, o PAR permite um controle maior em termos de informações das políticas, programas e ações em execução pelos 27 Estados e os 5.563 Municípios. Permite também estabelecer um cronograma de atendimento dos seus vários programas. Com o PAR, o MEC considera que passou a ter uma espécie de radiografia do que os municípios “precisavam” em termos de assistência técnica, dentro das quatro dimensões do instrumento de diagnóstico. Em termos de planejamento, o PAR não pode ser considerado um instrumento de planejamento da educação no município. O planejamento da educação para os estados e municípios deve considerar a educação em todos os seus níveis, etapas e modalidades e em todas as suas dimensões. É, sobretudo, um planejamento para o atendimento de algumas demandas da rede de ensino.
A execução do PAR e do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação permitirá ao MEC uma homogeneização no tratamento da questão educacional em todo o país, comprometendo o espaço de inovação e de propostas alternativas de cada sistema de ensino. Para os municípios, o PAR se constitui num instrumento criado pelo Governo Federal necessário para formalizar convênios e repasse de recursos para investimentos na precária rede escolar de muitos municípios. O repasse mais racional de recursos orientados para ações definidas, pode auxiliar na distribuição mais racional do recurso. É mérito do planejamento, mas é limitado seu potencial para servir de planejamento da educação ou para construir o sistema de ensino municipal. O PAR é previsto no PMCTE como o meio pelo qual se concretiza a cooperação entre os entes federados pela via do regime de colaboração. Ele é formulado pelos Estados e municípios e tem a duração de quatro anos, reúne ações e metas necessárias à melhoria da qualidade da educação nestes locais. Segundo o MEC (2010), trata-se de um planejamento multidimensional e é coordenado pelas secretarias municipais de educação, mas deve ser elaborado conjuntamente entre gestores, professores e comunidade local. A intenção é benemérita, mas as dificuldades apontadas acima, em relação a municípios confinados em regiões remotas, como Portel, levantam muitas dúvidas sobre o sucesso desejado.
O PDE ancora-se na inter-relação entre dois princípios, são estes: visão sistêmica da educação atrelada a uma “relação com a ordenação territorial e o
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desenvolvimento econômico e social”. Segundo esta relação, o PDE visa superar a visão fragmentada de educação que predominou na concepção e execução de políticas públicas educacionais até muito recentemente, ou seja, o que se propõe de novo no PDE é a superação de princípios “gerencialistas e fiscalistas” (Idem, p. 07).
Neste sentido, a visão sistêmica da educação seria, segundo o PDE (2007): [...] reconhecer as conexões intrínsecas entre educação básica, educação superior, educação tecnológica e alfabetização e, a partir dessas conexões, potencializar as políticas de educação de forma a que atuem reciprocamente.
O que se tem com o PAR é a manutenção de um federalismo não cooperativo com a ação coordenadora por parte da União, fato este que não se constitui em regime de colaboração e sim em uma atuação regulatória por parte da União das metas a serem cumpridas pelos entes subnacionais por meio do PAR. Trata-se, portanto,
De obter um consentimento ativo dos entes federados na consecução dos objetivos estratégicos a serem cumpridos pelo sistema público de educação básica (DUARTE, Idem, p. 827).
Essa colaboração implica na inter-relação entre os entes federados, de modo a subsidiar a autonomia do município na gestão de seu sistema de ensino. Na realidade, o que se propõe pela via do PAR não se constitui em colaboração, pois há a consecução da hierarquização entre os entes federados, em que um ente planeja o outro de fora e estabelece metas para este atingir.
A concepção do PAR professa a perspectiva de gestão sistêmica na educação, traz consigo a concepção de organização do todo (a educação nacional), ao mesmo tempo em que se faz necessário respeitar a autonomia das partes (a educação no âmbito do poder regional/local), constituindo, desta feita, uma lógica de ação que se coaduna aos fundamentos do federalismo, visto que as responsabilidades educacionais de cada ente federado (União, Estados, Distrito Federal e Municípios) obedecem a um ordenamento legal e a uma estrutura administrativa oficial, sem, contudo, prescindir da capacidade de prover os princípios e diretrizes legais da organização e da gestão das atividades educacionais por cada ente federado. A concepção faz crer que as contradições e dificuldades são
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acidentais no processo de organização e são passíveis de solução com gerenciamento adequado e eficaz dos gestores.
Para tal concepção, destacam-se dois pilares estruturantes e desafiadores à necessária articulação: a mobilização social em torno da qualidade e a valorização da educação básica e a organização e institucionalização de um sistema nacional de educação que promova, de forma articulada e em todo o país, o regime de colaboração.
A partir da análise do princípio autonômico que caracteriza os municípios como entes federativos, dotados de autonomia, ou seja, com capacidade constitucional de auto-organização, autogoverno, autolegislação e auto- administrarão, eleva-se a sua condição de prover seus próprios sistemas educativos.
O PAR, por meio de orientações legais, determina a boa parte dos dirigentes municipais de educação a constituírem suas equipes técnicas, independentemente de filiação partidária ou convicção ideológica. Subentende-se que a partir do momento em que o dirigente municipal estabelece como prioridade o desenvolvimento da qualificação de seu corpo de técnicos, com domínio e competência própria, é capaz de estruturar uma equipe que formule propostas de políticas que sejam coadunadas com as perspectivas locais de desenvolvimento, de gestão e de distribuição equitativa de serviços sociais.
Emergem, nesta condição, novos agentes sociais, e relações de poder que vão nortear o surgimento de uma noção diferenciada de poder local, tradicionalmente concebida como o exercício público da institucionalidade da representação estatal, de onde deriva um único vetor de poder, permitindo que se alargue a concepção de participação de outros segmentos da sociedade que, minimamente organizados, possam estabelecer novas estratégias de gestão do público, e assim, a partir de lógicas organizacionais coletivas, seja favorecido o rearranjo de situações concretas de gestão social (FISCHER, 2002).
Com esta mudança de escala conceitual sobre poder local, transfigura-se também o entendimento de metodologias e estratégias de organização das relações sociais locais, que passam a pautar sua atuação com base na reconfiguração das perspectivas de desenvolvimento para a localidade. O PAR induz a necessidade de formação e atuação dos dirigentes municipais de educação, como está previsto nos Programas de ações, que incluem não só os Secretários de Educação, como também o gestor maior do município. Tal processo de formação traz em seu âmago
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a perspectiva dos mesmos serem efetivos ordenadores de despesa, a partir da gestão de recursos públicos, com a anuência da sociedade civil como papel de agente fiscalizador.
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