A escola nova, tal como foi denominada no Brasil, é um fenômeno que se verifica mundialmente, pelo menos desde meados do século XIX. Ponce (2010) defende que o surgimento dessa nova vertente educacional estava estritamente relacionada com as transformações políticas e a organização da produção ocorridas na sociedade moderna. Do ponto de vista político, conforme Ponce (2010), a burguesia liberal, tão logo se tornou classe dirigente, buscou aliar-se a algumas organizações seculares, como a Igreja Católica, para se contrapor à organização e ao avanço político dos trabalhadores. Porém, tal aliança era regida por graves contradições. A burguesia, por um lado, via a Igreja como inimiga, na medida em que pretendia fazer seus negócios sem a sua interferência e, por outro, a considerava importante aliada, tendo em vista que ela inculcava nas massas trabalhadoras, através da sua concepção pedagógica e, principalmente, da pregação religiosa, a virtude de se deixar explorar sem sinalizar qualquer tipo de protesto. Porém, setores da burguesia buscavam, assim que possível, se desvencilhar da Igreja e organizar a concepção pedagógica de acordo com seus interesses de classe.
No aspecto da organização da produção, segundo Ponce (2010), os métodos pedagógicos defendidos e, de certa forma, colocados em prática pelos representantes fiéis da burguesia, tem acompanhado o desenvolvimento da organização técnica do trabalho. Com o surgimento da burguesia, os trabalhadores, inicialmente na manufatura e logo após na fábrica, eram dispostos sob o mesmo espaço, porém desenvolvendo suas atividades de forma individualizada. Esse método de organização do trabalho fabril, mesmo antes de incorporação das máquinas, foi um importante instrumento de acumulação de riqueza da burguesia. O novo método de produção influenciou diretamente no método pedagógico tradicional, conforme defende Ponce (2010, p. 161): ―Mas a introdução da manufatura, em primeiro lugar, e da fábrica, logo depois, com uma produção cada vez mais intensa e acelerada, não só repercutiu
nos negócios da burguesia, como também nos métodos educativos‖ (PONCE, 2010, p. 161).
Desse modo, o método pedagógico, fruto desse contexto, defendido pelos principais ideólogos burgueses no campo educacional (Comênio, Pestalozzi, Froebel, Herbart, Spence), apesar dos avanços em relação ao anterior, ao possibilitar a instrução mais rápida dos educandos, resultou numa formação individualizada, abstrata, intelectualista e formalista (PONCE, 2010).
Sustentado pelo modo de produção capitalista, que possibilitou o avanço do capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista (aquele caracterizado pela concorrência generalizada entre todos os produtores, este pela fusão de várias empresas), a organização interna do trabalho na fábrica foi, também, modificada. Do trabalho individualizado avançou-se, então, para o trabalho coletivo no interior das unidades produtivas. Os trabalhadores, nesse novo contexto, eram dispostos a realizaram seus trabalhos de forma coletiva e solidária entre todos.
Desse modo, o método educacional passa a ser influenciado por essa nova organização técnica do trabalho. Assim defende Ponce (2010, p. 163):
Os técnicos da nova didática aceitaram essa sugestão, sem, talvez, suspeitarem qual a sua fonte, de tal modo que se pretendeu reunir os alunos ao redor de ‗centros de interesses‘ e associá-los mediante trabalhos em comum, em vez de cada criança estudar por conta própria as suas lições e preparar individualmente os seus deveres: depois do individualismo da velha escola, temos a socialização da nova. [...]. É claro que, uma vez realizada essa aspiração, a escola deixa de ser uma reunião de unidades, para se converter no que hoje se chama uma ‗comunidade escolar‘, isto é, uma unidade de ordem superior.
O autor (2010) também exemplifica tal relação entre o método de produção no sistema capitalista e o método educativo, defendendo que ―[...] na base da nova técnica do trabalho escolar, está Ford e não Comênio. E é natural que seja assim: a Didática Magna corresponde à época do capitalismo manufatureiro, ao passo que o Sitema Decroly e o Montessori8correspondem à época do capitalismo imperialista‖ (PONCE, 2010, p. 164).
Em síntese, os novos métodos educacionais, ou como ficou conhecido, a Escola Nova, teve duas conotações. A primeira política, na medida em que a burguesia liberal defendia uma educação laica, independente de ordens religiosas ou políticas. A segunda diz respeito aos avanços do capitalismo e das transformações que ocorreram na organização do trabalho no interior das unidades produtivas, os quais influenciaram os novos métodos de organização do trabalho escolar.
Nesse sentido, as novas ideias educacionais surgidas no Brasil, especialmente a partir da década de 1920 com a fundação da ABE e as reformas educacionais, também expressavam esse cenário descrito acima. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, portanto, de certa forma, sintetizou as novas ideias educacionais que já vinham sendo debatidas em vários países da Europa e América Latina, especialmente no Brasil, por ocasião das várias reformas educacionais ocorridas a partir da década de 1920.
8 Decroly, Montessori, Dewey, Claparède, entre outros, foram os grandes defensores das novas ideias
educacionais. Estes autores influenciaram os setores progressistas do Brasil, divulgadores das novas ideias educacionais, os quais ficaram conhecidos como os defensores da Escola Nova ou escolanovistas.
Vale ressaltar que, além de introduzir no cenário brasileiro o novo ideário educacional, o Manifesto inaugurou as mesmas polêmicas entre a burguesia liberal e os católicos, ambos procurando a hegemonia do processo pedagógico. Tais polêmicas se materializaram no debate envolvendo a relação público e privado no âmbito da educação: educação pública (estatal); educação privada para setores da elite ou educação privada, mas subsidiada pelo Estado. Além de um documento educacional, encontramos no Manifesto um documento político, na medida em que setores da sociedade passaram a atrelar a educação ao processo de desenvolvimento econômico do país.
Em termos estruturais, o Manifesto se apresenta em tópicos e subtópicos, contemplando quatro eixos: relação da educação com o desenvolvimento e a falta de unidade das reformas educacionais ocorridas até aquele momento; as bases filosóficas que fundamentam a proposta educacional; um programa de reivindicações e os meios pelos quais se garanta a sua aplicabilidade, com implicações no Estado; e a ideia geral de plano nacional.
No primeiro tópico do Manifesto intitulado ―A reconstrução educacional no Brasil”, endereçado ao povo e ao governo, é posta a tarefa de a educação ajudar no desenvolvimento econômico do país. Essa preocupação aparece no texto ao dar relevância aos problemas nacionais, indicando a primazia dos problemas educacionais sobre os demais, inclusive, sobre os problemas de ordem econômica.
Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à iniciativa que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade (AZEVEDO, 1958, p.59).
Segundo o documento, durante o período republicano, que à época tinha 43 anos de existência, havia uma dissociação entre as reformas econômicas e as reformas educacionais, implicando, dessa forma, na ausência de unidade e continuidade nos esforços de construção das bases de um sistema nacional de educação, condizente com as necessidades da nação. Desse modo, sobrepôs em todo o país os planos de reformas parciais e isolados, sem conexão com a totalidade dos problemas educacionais e, portanto, sem uma visão global.
A causa principal dos problemas relacionados aos planos e as iniciativas de reformas da educação ocorridas até aquele momento, estava relacionada a dois fatores, a saber: fins da educação, vinculados aos aspectos filosófico e social; e aplicação, referente aos aspectos técnicos e métodos científicos nas discussões dos problemas educacionais. Os aspectos filosóficos ausentes nas reformas educacionais eram em decorrência, segundo o texto, da inexistência de uma cultura universitária e, por sua vez, da presença de uma
formação puramente literária. Por isso, não se podia estabelecer uma unidade e continuidade nas reformas educacionais ocorridas até aquela época.
Em relação à organização e ao funcionamento da educação, proposta pelas reformas, carecia dos aspectos científicos, na medida em que não se colocava nos fins da educação os meios para realizá-la. Dessa forma, fazia-se necessário superar o empirismo existente na organização da educação, ao passo que se reivindicava o uso dos novos métodos científicos, através das pesquisas e experiências às quais a educação já vinha sendo submetida em outros países. Vale ressaltar, porém, que o uso da ciência relacionada à educação não restringia somente ao aspecto organizacional, mas a todo o processo, desde as questões mais gerais, como a política educacional, até a sala de aula com seus aspectos pedagógicos.
Portanto, como forma de superação dos problemas educacionais, é sugerido que estes sejam submetidos ao exame filosófico e científico, permitindo visualizar essas questões de uma perspectiva mais ampla e global e, dessa maneira, evitar-se-ia a parcialidade e a fragmentação nas resoluções dos problemas da educação nacional.
Essa problemática, segundo o texto do Manifesto, já vinha sendo colocada nas reformas educacionais ocorridas no Distrito Federal e em alguns estados da Federação, no decorrer da década de 1920, em que se deslocou a discussão dos problemas educacionais, que na época era restrita ao âmbito administrativo, para os planos político-sociais. Além disso, em outros países da América Latina, especialmente México, Uruguai, Argentina e Chile, ocorreram avanços importantes nos seus sistemas de ensino, materializado em novas bases e finalidades, em consonância com os avanços das novas ideias educacionais e com as demais esferas sociais. Por isso, fazia-se necessário pensar a organização da educação brasileira a partir desses novos pilares. Assim, no Brasil, esse movimento, no seu primeiro momento, foi
apoiado sobre ―a força das ideias e a irradiação dos fatos‖ (AZEVEDO, 1958, p. 61).
Em relação às finalidades, ou seja, aos fundamentos da educação nacional, o texto do Manifesto ressalta que a educação está diretamente relacionada com à concepção de vida de cada momento histórico, além de refletir as ideias dominantes determinadas pela estrutura da sociedade. Por outro lado, defende o Manifesto, as diferentes camadas ou classes sociais têm diferentes opiniões sobre a concepção de mundo e, por isso, diferentes pontos de vistas do que seria socialmente útil ser ensinado aos educandos. Em vista disso, os fins da educação não podem ser definidos sem levar em consideração as tendências dominantes na sociedade. Dessa forma, as finalidades da educação, ao longo de toda história, expressaram sempre uma concepção de vida, refletindo as estruturas e as tendências sociais de cada época. Por isso, a
educação nova foi uma reação intencional e sistemática à educação tradicional, estruturada numa concepção artificial e verbalista, próprias de uma sociedade vencida. Desse modo, a educação deveria refletir a nova sociedade, no caso do Brasil, que vinha passando por transformações econômicas, sociais e políticas. Dentro dessa perspectiva, assinalada pelos Pioneiros, a educação, portanto, perde o seu caráter de classe, cujo privilégio era a condição econômica, e passa a reconhecer o caráter biológico do indivíduo.
[...] Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educação perde o ―sentido aristológico‖, para usar a expressão de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um ―caráter biológico‖, com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o permeiam as suas aptidões naturais, independente de razões econômicas e sociais. A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume com uma feição mais humana a sua verdadeira função social, preparando-se para formar ―a hierarquia democrática‖ pela ―hierarquia das capacidades‖, recrutada em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável, com o fim de ―dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu crescimento‖, de acordo com uma certa concepção de mundo. (AZEVEDO, 1958, p. 64).
A educação, nesse contexto, conforme o Manifesto, deve servir aos interesses dos indivíduos e não aos interesses de classes. Porém a educação tradicional era assentada numa concepção de educação individualizada. O Manifesto propõe, portanto, a superação da escola individualizada pela escola socializada, em que esta seria reconstituída sobre o suporte da atividade e da produção, tendo o trabalho como modelo. Este é considerado como a maneira mais adequada de estudar a realidade, sob dois aspectos. Primeiro, o trabalho permite o estudo da realidade em geral, ou seja, possibilita a aquisição da cultura acumulada historicamente; e segundo, a forma pela qual se dá o estudo do trabalho em si mesmo, possibilita a formação humana a partir da disciplina, cooperação e solidariedade, adquirido pelo próprio trabalho.
Para garantir o princípio do direito de todos à educação, o Manifesto expôs um programa de reivindicações e de ações para serem desenvolvidos, sobretudo pelo Estado. Essas reivindicações foram subdivididas em três tópicos: O Estado em face da educação; A função educacional e; O processo educativo.
Em relação ao primeiro tópico, em que se trata do papel do Estado na garantia do direito à educação, é abordada a concepção de educação pública, segundo o entendimento dos pioneiros, estruturado nos seguintes temas: A educação, uma função essencialmente pública; A questão da escola única; a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação. Em relação à educação pública e integral, como um direito do indivíduo, é dever do Estado garanti-la, tendo a educação uma função social de caráter eminentemente público. Neste
aspecto, a família deixa de ser a forma prioritária e, em muitas realidades, a única forma de garantir educação dos seus filhos, passando o Estado a exercê-la como um serviço público essencial e prioritário. Não obstante a proeminência do Estado no oferecimento de educação, a família, segundo aponta o texto do Manifesto, continua exercendo a sua função educadora específica, embora cada vez mais restrita no que diz respeito à formação da moral e da disciplina dos seus filhos.
Em relação A questão da escola única, é enfatizado no documento que o Estado deve organizar os meios pelos quais o direito à educação se tornará efetiva, tendo como perspectiva a organização de um plano geral de educação, de estrutura orgânica, que possibilite a todos os indivíduos o acesso à escola em todos os seus níveis de ensino. Já podemos perceber a ideia de Plano de Educação, no sentido de organização da educação nacional, que será desenvolvida de forma mais detalhada no tópico Plano de reconstrução nacional.
A partir de um Plano, de acordo com o Manifesto, deve-se criar as condições de se garantir o princípio da escola para todos, ou seja, uma escola comum e única9, a que todas as crianças dos 7 a 15 seja oferecida educação igual e comum, indiferentemente das suas condições financeiras, em que o Estado, face à existência de estabelecimento privados, que tenham acesso somente as classes dominantes, não permitirá no interior do sistema escolar oficial quaisquer privilégios de classes ou grupos sociais.
Contudo, o texto ressalta e reconhece a existência de estabelecimentos privados de ensino, direcionados para os filhos das classes dominantes, os quais exercem função importante no desenvolvimento do país. As escolas privadas, mesmo assim, serão regidas pelas leis do Estado em todo o território. Veremos posteriormente que, mesmo se admitindo, no texto do Manifesto, a existência de instituições de ensino privado, os católicos se revoltaram veementemente contra o oferecimento de escolas pelo Estado, cabendo a este somente o papel de legislar e subsidiar sobre o processo educacional.
Finalizando essa temática, o Manifesto sugere a forma pela qual deve ser a ação do Estado na garantia do direito à educação, de forma a assegurar os princípios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educação. Segundo o Manifesto, o Estado deve garantir o
9 Anísio Teixeira, um dos signatários do manifesto, defende que a escola comum para todos, deve ir além da
alfabetização das três técnicas básicas do ler, escrever e contar. Deste modo, a educação única, mesmo no nível elementar, deve formar nos alunos valores e hábitos de competência executiva, baseados em: ―eficiência de ação; hábitos de sociabilidade, ou seja, interesses na companhia de outros, para o trabalho ou recreio; hábitos de gosto, ou seja de apreciação da excelência de certas realizações humanas (arte); hábitos de pensamento e reflexão (método intelectual) e sensibilidade de consciência para os direitos e reclamos seus e de outrem. (TEIXEIRA,1956, p. 26).
direito de todos os cidadãos à educação de forma que seja igual e única para todos que se interessarem pela escola pública. Esse direito, entretanto, em razão da sociedade de classes, deve ser oferecido de forma gratuita. Desse modo, deve ser garantida a gratuidade do ensino em todos os níveis e em todos os estabelecimentos de ensino oficial, como forma de se evitar que apenas uma minoria da sociedade tenha acesso à educação. A obrigatoriedade do ensino, que deve ser estendida progressivamente até a idade de 18 anos, se faz necessária para se evitar a exploração das crianças e jovens pelo industrialismo, fruto da sociedade moderna. Já a laicidade do ensino, surgida com o início da República, no seu texto constitucional, é defendido com o objetivo de se evitar a intervenção das crenças religiosas, de grupos políticos ou seitas no ambiente escolar. E, por último, a co-educação, em decorrência do direito de todos à educação, possibilita o ensino de ambos os sexos nos mesmos estabelecimentos de ensino, com as mesmas garantias para todos, devendo ser consideradas as diferenças de ordem biológica e psicológica e não as diferenças relacionadas ao sexo.
No segundo tópico - A função educacional-, das reivindicações e ações, são abordados os princípios da unidade, autonomia e descentralização da educação brasileira. A função educacional, conforme o documento em análise, deve ser voltada para potencializar ao máximo as capacidades vitais dos indivíduos. Daí, o princípio da unidade da função educacional, em que os diferentes graus ou níveis de ensino devem estar voltados para as
diferentes fases do crescimento do indivíduo, ―que são partes orgânicas de um todo que
biologicamente deve ser levado à sua completa formação‖. (AZEVEDO, 1958, p. 68). Sobre esse princípio o autor do texto enfatiza:
[...] A seleção dos alunos nas suas aptidões naturais, a supressão de instituições criadoras de diferenças sobre base econômica, a incorporação dos estudos do magistério à universidade, a equiparação de mestres e professores em remuneração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino em todos os seus graus e a reação contra tudo que lhe quebra a coerência interna e a unidade vital, constituem o programa de uma política educacional, fundada sobre a aplicação do princípio unificador, que modifica profundamente a estrutura íntima e a organização dos elementos constitutivos do ensino e dos sistemas escolares. (AZEVEDO, 1958, p. 68).
Outra reivindicação fundamental, presente no Manifesto e em diversos textos dos signatários, é a autonomia da educação pública. Essa autonomia se faz necessária pelo fato da
educação não ficar sujeita aos ―interesses transitórios, caprichos pessoais, ou apetites de partidos‖ no qual o Estado brasileiro eventualmente se encontre. Assim, a unidade e a eficácia
da educação são ameaçadas quando o Estado é subordinado a interesses estranhos, em que submete os fins da educação a interesses que contrariam seus fins gerais, aos quais estão relacionados a natureza biológica do indivíduo. Neste sentido, seria necessária uma ampla
autonomia técnica, administrativa e financeira, capaz de garantir aos técnicos e educadores a direção administrativa das funções educacionais. Por isso, o texto do Manifesto propõe aportes financeiros, estabelecidos constitucionalmente em leis, constituindo um fundo especial ou escolar, através dos impostos e rendas nacionais. Ressalta-se que essa proposta de autonomia defendida pelos renovadores vai ser expressa na defesa de criação, no âmbito do Estado, de conselhos federais e estaduais de educação. Estes, segundo o entendimento dos defensores, teriam autonomia política, administrativa e econômica para evitar que a educação sofresse com as interrupções e intervenções políticas. Veremos à frente como essa proposta dos renovadores foi apropriada pelos católicos e os donos de estabelecimentos privados de ensino, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação, na década de 1960, porém, expressando outro caráter.
Em relação ao princípio da descentralização das políticas educacionais, o autor, de certa forma, explicitou uma aproximação com as ideias descentralizadoras da Constituição