Hacamat Aletleri

Até então enfatizamos transformações no ideário referente à infância e família, atreladamente a valores e costumes do contexto, considerados orientadores das práticas de cuidado com a criança (CALDANA, 1994). É possível e interessante, no entanto, um retrospecto histórico mais especificamente voltado para as práticas educativas familiares utilizadas com a criança.

Segundo Newson e Newson (1974 apud CALDANA, 1991), em países de fala inglesa, a conceituação das práticas educativas esteve ligada às moralidades que permearam as diferentes décadas (do século XVIII até os anos 60 e 70 do século XX). Assim, até início do século XX, as práticas educativas foram guiadas pelos ideais da igreja, chamado período da Moralidade religiosa, em que predominava a educação rígida e autoritária, voltada para a conquista da obediência e subordinação da criança, sem demonstração de afeto para possibilitar a purificação da alma. Período em que prevaleceu alto índice de mortalidade infantil.

A transição para o século XX foi um período marcado pelos avanços da medicina; em que entrou em cena o paradigma científico. Assim a orientação existente deixa de ser ditada pela igreja e passa a ser dada pela figura do Médico, representante do discurso higienista. Assim, as décadas de 20 a 30 contextualizam o discurso da Moralidade da higiene médica, em que os cuidados com o corpo da criança eram priorizados. Assumindo as práticas

educativas caráter rígido e autoritário, com pouca proximidade afetiva e punição severa da sexualidade.

Em seguida à década de 30, com a Influencia da psicologia e da psicanálise, a preocupação com a criança volta-se para seu desenvolvimento natural, social e emocional, emergindo a chamada Moralidade do desenvolvimento e das necessidades naturais, em que os lemas eram: “divertir e evitar a repressão” em substituição do “restringir e controlar”. As correntes psicológicas norteavam a educação pelo cientificismo, segundo o qual a preocupação com o desenvolvimento natural, social e intelectual da criança ocasionava uma permissividade generalizada, juntamente com a condenação das práticas que pudessem obstaculizar tal desenvolvimento. O brinquedo passa então a ser visto como importante para o desenvolvimento da afetividade, do aconchego e do apego e a privação do calor materno é vista como prejudicial ao desenvolvimento da personalidade e das relações sociais do indivíduo.

Os anos 50 e 60 são descritos como da Moralidade de Curtição e Individualismo. Por conta especialmente de uma visão mais humanitária do mundo após a 2ª Guerra Mundial, em que houve uma maior valorização do contato familiar como fonte de prazer por conta das separações forçadas entre os membros da família. Assim o “curtir a família” se torna uma necessidade e a educação das crianças passa a ser exercida numa atmosfera mais informal, persuasiva e de muita flexibilidade nas regras, preconizando a amizade e proximidade entre pais e filhos. Ideário que em grande parte persiste atualmente, e que deu um novo colorido às mudanças.

Em estudos realizados no Brasil, aspectos semelhantes aos descritos acima foram percebidos. Dias da Silva (1986) aponta como as primeiras décadas do século XX, foram marcadas pela supervisão e controle dos pais sobre as crianças, com inexistente preocupação com a liberdade. As duas décadas seguintes foram permeadas por um ideário permissivo e

flexível, com ênfase na liberdade, visando ao desenvolvimento da criança a seu próprio modo. Já a partir da década de 60, houve uma propagação da necessidade de um balanceamento de liberdade e exigências.

Biasoli-Alves, Caldana e Simionato (1992), num estudo realizado com mães na atualidade sobre as práticas adotadas pelas mesmas no dia-a-dia com os filhos, apontaram a valorização da liberdade oferecida à criança, permeada pela necessidade de mantê-la sob constante visão e controle, numa proximidade do discurso sugerido pelas correntes psicológicas.

Ainda as autoras Alves e Caldana (1992) em estudo paralelo realizado com mães de nível educacional médio-alto, revelam aspectos educacionais utilizados por essas que favorecem a aquisição da independência da criança (de três a oito anos de idade). Para tanto, essas mães encarregam-se da estruturação da rotina diária de seus filhos deixando um espaço grande para os mesmos tomarem decisões. Exigem ainda um cumprimento de um pequeno número de regras, especialmente as relacionadas com higiene e saúde, preocupando-se mais com o desenvolvimento da autonomia da criança.

Caldana (1998), ao contrapor o valor atribuído à autoridade no início do século XX com o da contemporaneidade, discute o imaginário individualista que está por traz das práticas educativas. A autoridade aparece um tanto sem sentido no mundo atual, o que se reflete em dificuldades na educação dos filhos, uma vez que o ideário da sociedade em questão é ditado pelo consumo, colocando a vida numa promessa de conquistas de desejos, restando pouco espaço à concepção de que a educação pode – ou deve – implicar em restrição a esses desejos.

Assim, em poucas palavras, podemos traçar os elementos do ideário atual em decorrência desse percurso de transformações na Educação das crianças ao longo dos anos, nos seguintes termos: a distância entre o mundo adulto e o infantil cedeu lugar para uma

centralização na criança, com ênfase na proximidade com esta por meio do brinquedo que passa a ser valorizado como meio de desenvolvimento e conhecimento do mundo. O modelo educacional atual segue um ideal anti-autoritário, com valorização da comunicação em detrimento daquele que utilizava castigos físicos e intimidações. Não podemos deixar de falar das influências da psicologia e psicanálise, que contribuíram para mudar o foco das preocupações, antes voltadas para a obediência, moral e os bons costumes e agora para a autonomia, liberdade e saúde emocional da criança.

Esse percurso não se deu de forma linear e homogênea, nos remetendo ao que Figueira (1991) apontou relacionado à rapidez com que as mudanças ocorreram no Brasil. Foi um processo que envolveu inúmeros questionamentos sobre o ideário educacional vigente nos últimos anos, do excesso de controle na forma de educar à falta de controle e limites, num curto período. Consequentemente, o que percebemos hoje são as descontinuidades em torno do modo de educação de crianças (NICOLACI-DA-COSTA, 1985) – ficando os pais perdidos em relação a qual seria a melhor maneira de educar seus filhos (BIASOLI-ALVES; CALDANA; DIAS DA SILVA, 1997; BIASOLI ALVES; MELCHIORI, 2004).

Sarti (2000) complementa esta discussão pontuando a perda do sentido da tradição (típico das sociedades contemporâneas) que implica na ausência de padrões pré-estabelecidos para como agir, ocasionando um aumentou considerável das possibilidades de escolhas. Assim, a escolha torna-se fundamental e junto com ela surge a angústia frente à ampla gama de possibilidades. Como conseqüência imediata, percebe-se, referente à educação dos filhos, uma intensa permissividade, uma vez que não há mais certo e errado, ficando a criança, muitas vezes, sem limites estabelecidos. No que tangencia as famílias pobres, a autora explicita as desiguais condições de recursos para a formulação deste projeto individual, ficando a tradição como referência fundamental para a existência, pautada pela reciprocidade e solidariedade segundo os laços de vizinhança e de parentesco: “sua busca em serem

modernos, torna-se uma busca frustrada, em que aparece o peso da subordinação social” (SARTI, 2000, p. 47). Sobre essa sociedade desigual e injusta, Levisky (2000) enfatiza a capacidade, cada vez mais diminuída, de acolher contradições e valores, acentuando-se as perdas da noção de limites.

Voltando o olhar para o cenário atual, cada vez mais global – era da informática onde o real confunde-se com o virtual – Levisky (2000) discute a questão da velocidade e transitoriedade dos valores, gerando instabilidade, insegurança, que acabam favorecendo as descargas impulsivas, as quais passam a fazer parte do cotidiano. Além disso, o autor sinaliza para uma condescendência generalizada de indivíduos e instituições que “deveriam preservar a qualidade da evolução ética dos grupos sociais, através de mecanismos adequados de comunicação, leis, normas de convivência, preservação dos bens comuns, da memória [...]”, mas que não o fazem, apresentando pelo contrário, “[...] uma quebra desses papéis e [...] valores sem que nada lhes aconteça” (LEVISKY, 2000, p. 20).

Ainda focalizando-se a situação atual, se a entendemos como fruto de um processo de transformações, cabe ressaltar de que esse processo implica em ambigüidades e contradições inerentes a quaisquer mudanças. Nesse sentido, Vitale (2000) e Figueira (1991) apontaram que as mudanças relativas à subjetividade não ocorrem no mesmo ritmo daquelas no plano objetivo, fazendo com que os conteúdos recebidos possam ser tanto transformados quanto repetidos. Em vista disso, não se pode ter como claro que todas as pessoas partilham das mesmas idéias, muito menos que essas sejam as mais atuais.

Por conseguinte, levando-se em conta: – que o percurso histórico de formulação da mentalidade atual no que diz respeito às concepções de infância e práticas educativas voltadas para essa fase da vida não pode ser discutido como linear; – que diferentes extratos populacionais apropriam-se dessas transformações de maneira não uniforme; – e que as propostas atuais de atendimento à infância na situação de abrigamento pressupõem atitudes

apoiadas em valores e concepções tornados hegemônicos contemporaneamente, havendo aí “descontinuidades” que de certa forma evidenciarão os conflitos no modo de agir e se relacionar com a criança, algumas questões nos instigam. Especialmente às relativas ao contexto das crianças que estão afastadas de suas famílias sob medidas de proteção – em acolhimento institucional. Como fica a educação dessas crianças? Como essas estão sendo vistas por seus cuidadores diretos? Quem são esses cuidadores? O que eles pensam sobre criança e desenvolvimento infantil? O que eles pensam sobre abrigamento? E sobre Infância abrigada? Tem diferenças na forma de conceber criança e criança abrigada? Se sim, quais? Que práticas educativas estão sendo utilizadas no interior do abrigo? Estão auxiliando no processo de restabelecimento de vínculos com a família, no que favorece a convivência familiar e comunitária? Estão contribuindo ou não para a promoção do desenvolvimento dessas crianças?

Partindo da idéia de que as visões a respeito de criança interferem nas práticas educativas relacionadas a ela, outras questões são levantadas: as práticas no interior do abrigo estão sendo influenciadas por quais visões de crianças? Ou seja, qual o ideário a respeito de criança está predominando no interior do abrigo e guiando tais práticas? Esse ideário está em consonância com o que está pautado no ECA? Estão auxiliando no processo de restabelecimento de vínculos com a família, em favor da convivência familiar e comunitária? Estão contribuindo ou não para a promoção do desenvolvimento dessas crianças?

Por tudo que foi apresentado até aqui, sobretudo a pretensão de ampliar os espaços para se pensar e discutir todos os questionamentos levantados e outros a respeito de tal temática, considera-se importante investigar as concepções das educadoras a respeito da infância e seu desenvolvimento e o modo como as práticas educativas relacionadas à elas estão se dando no interior do abrigo.