A sociedade contemporânea se insere em um contexto de mudanças e de desenvolvimento disciplinar das ciências que “não só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do saber”, como afirma Edgar Morin7 (2003, p. 15), o que aponta para uma reestruturação de um currículo escolar que interligue as diversas ciências em um contexto.
Em contrapartida, Morin defende que, em vez de corrigir esses desenvolvimentos: “... nosso sistema de ensino obedece a eles. Na escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar” (MORIN, 2003, p. 15). Ainda para Morin
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Sociólogo, antropólogo, historiador e filósofo francês, doutor honoris causa em 17 universidades. Autor de mais de 60 livros sobre variados temas que vão do cinema à filosofia, da política à psicologia, e da etnologia à educação. Defende que no lugar da excessiva fragmentação de saberes haja um olhar sobre a interligação em que há entre os conteúdos através do conhecimento complexo. Sugerimos a leitura do livro: MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007.
(2003), em tais condições, as das crianças e jovens perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos.
A grande maioria dos críticos à divisão disciplinar do conhecimento escolar (FREIRE, 1987; GALLO, 2000) descreve que a disciplinarização caracteriza-se por estabelecer as questões que podem ser apresentadas e equacionadas pela escola, sem que haja uma vinculação com a realidade social dos educandos; destacam que é incapaz de ajustar-se às questões práticas e vitais para a sociedade de hoje.
Acentuam que as aulas se sucedem umas após as outras sem nenhuma associação, dificultando a aprendizagem, na medida em que os alunos são confrontados com diferentes sistemas teóricos e obrigados a transitar entre eles em um curto espaço de tempo: aula de geografia à matemática, passando pelas ciências naturais e pela língua pátria em um período de cinco horas (MACEDO, 1999, p. 52).
Barguil (2008, p. 224) reafirma que:
A adoção, por parte da escola, dessa visão mecanicista e mensurada da realidade foi levada às últimas consequências, com a adoção de currículos que reservavam ao professor a missão de conduzir o estudante a alcançar a aprendizagem esperada, de acordo com um roteiro (objetivos e planejamento) elaborado por aquele, privilegiando a linearidade; uma tarefa depois da outra, sem lacunas e vazios.
Surge em meio a esse contexto a necessidade de uma abordagem epistemológica que permita ultrapassar as fronteiras disciplinares, conforme defende Moraes (2005, p. 42), a interdisciplinaridade, visto que:
[...] nos possibilita tratar, de maneira integrada, os tópicos comuns às diversas áreas. O intuito da interdisciplinaridade é superar a excessiva fragmentação e linearidade no currículo. Mediante o estudo de temas comuns, estabelece-se um diálogo entre disciplinas, embora sempre considerando a especificidade de cada área, com seu saber acumulado que deriva do olhar especializado.
De acordo com Japiassú (1976, p. 61), “falar de interdisciplinaridade é falar de interação de disciplinas”, sendo assim, só é possível haver interdisciplinaridade se antes de tudo existir a disciplinaridade. Destarte, é possível compreender interdisciplinaridade como uma atitude frente ao processo de ensino e de aprendizagem, a partir da qual os conhecimentos que se estabeleceram como significativos ao indivíduo se relacionam com diversas outras áreas de conhecimentos que lhe foram apresentadas e compreendidas, o que lhe dará suporte para ampliar seu potencial criador.
De acordo com os aparatos legais para Educação Brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica (PCN, 1997) e Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2013), as exigências em torno da criatividade se configuram de diversas maneiras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) reconhece a necessidade de criação de novas estratégias e metodologias, sendo este documento caracterizado por sua flexibilidade e possibilidades para novas de organização do currículo escolar, porém não consta especificamente sobre criatividade na vida escolar.
A criatividade é descrita nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica no Ensino Fundamental I e II- 1º ao 9º ano (1996) em seus princípios e fundamentos ao defender a necessidade no processo de ensino e aprendizagem para que seja explorada em metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento.
Os PCNs destacam a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo e seu desenvolvimento através do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas, além disso:
[...] é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados (BRASIL, 1997, p. 25).
As exigências para que a criatividade seja favorecida como um processo de desenvolvimento descrevem uma abordagem como produto de uma compreensão lógica, expressa como resultado de uma construção crítica, deixando clara a concepção de criatividade defendida pelos parâmetros, assim como em seus objetivos gerais ao enfatizar que é necessário ao aluno de ensino fundamental: “questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação” (BRASIL, 1997, p. 56).
Destaco que, na visão em que os conteúdos são vistos a partir de grades curriculares, em que não há uma oportunidade para o amadurecimento dos conteúdos apresentados e o lugar para que a expressão criativa do discente seja manifesta, exigir
criatividade exige criatividade. Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIl, 2013) dirigida aos docentes propõem nortear a ação do professor e a sua prática no cotidiano escolar, abordam a criatividade como um princípio estético, “onde valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais” (BRASIL, 2013, p. 88).
Porém, ao referir-se à seção sobre a relevância dos conteúdos, integração e abordagens do currículo contraditoriamente, critica que alguns currículos:
[...] muito centrados nas culturas dos alunos, ao proporem às camadas populares uma educação escolar calcada, sobretudo na espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma educação que trabalha com abstrações e estimula a capacidade de raciocínio lógico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito à escola e à educação, aspiram apossar-se dos conhecimentos que, transcendendo as suas próprias experiências, lhes forneçam instrumentos mais complexos de análise da realidade e permitam atingir níveis mais universais de explicação dos fenômenos. São esses conhecimentos que os mecanismos internos de exclusão na escola têm reservado somente às minorias, mas que é preciso assegurar a toda a população (BRASIL, 2013, p. 119).
Ressalto que a concepção de criatividade que as diretrizes curriculares apresentam para os docentes vincula-se a um processo de sensibilização do estético, como um instrumento metodológico, característica discutida nesta pesquisa como uma abordagem apresentada pelo senso comum, desconsiderando o processo de desenvolvimento do discente em meio aos conteúdos, informações que, por ora, contribui para a manutenção da reprodução e aprendizagem sem significado.
A criatividade, conforme afirma Kaufman, Beghetto e Pourjalali (2011), muitas vezes, não representa um aspecto central do núcleo dos currículos nas escolas e salas de aula. E, em alguns casos, enfocar a criatividade é visto como um obstáculo à obtenção do sucesso educacional (pelo menos no que diz respeito ao progresso educacional que está sendo medido por teste padronizado). Dessa forma, como a prática docente pode promover a criatividade? Discutiremos esse questionamento na abordagem seguinte.