A partir das motivações, visões teóricas sobre o EPP e posicionamentos epistemológicos dos pesquisadores, esta seção se preocupa em compreender quais e de que
tipo são os conteúdos e conhecimentos que os sujeitos efetivamente se propõem a trabalhar em uma experiência concreta com a educação pela pesquisa em turmas de Ensino Fundamental e Médio e a possibilidade dos conteúdos serem trabalhados a partir do pressuposto do questionamento reconstrutivo.
Sobre as características ou categorias de conteúdos indicadas a serem desenvolvidos a partir do EPP, os pesquisadores afirmam teoricamente, apenas, que os temas trabalhados devem ser próximos aos alunos e terem identificação com eles e que a contextualização torna os conhecimentos interessantes.
O Pesquisador A argumenta que a aproximação dos conteúdos com os alunos é um dos preceitos do construtivismo e que o EPP “tem como característica marcante o objetivo de sempre colocar no foco de discussão as concepções dos indivíduos do grupo em relação aos temas discutidos”. Os conteúdos efetivamente abordados por cada pesquisador estão apresentados no Quadro 5.
Quadro 5 – Temas e conteúdos PESQ. DISCIPLINA TEMA/CONTEÚDO SÉRIE/ANO N
o
ALUNOS CH/DURAÇÃO A Ciências Ética Ambiental 7
a série do
EF 10 16 h/a
B Química Combustíveis 3o ano do
EM 22 24 h/a
C Biologia Bioética 6
a etapa EJA
EM 14 14 h/a
D Química Soluções 2EM o ano do 20 8 aulas E Ciências Seres Vivos/
Diversidade 6a série do EF 35 4 aulas F Física Energia 1 o ano do EM Não informado 10 aulas G Ciências Ecossistemas 5EF a série do 11 33 h/a
H Ciências Água 4a série do
EF 18 12 aulas I Física Eletricidade / Circuitos elétricos e associações de resistores 3o ano do EM 30 14 h/a
Fonte: a autora, a partir das dissertações que compõem a amostra (2014)
A escolha desses conteúdos a serem trabalhados a partir do EPP nas atividades didáticas que compuseram a parte experimental das pesquisas dos mestrandos sujeitos da presente pesquisa foi feita, em grande parte, pelo interesse do mestrando naquele tema em
particular. Como já foi evidenciado na seção 4.1, a maioria das dissertações analisadas teve como objetivo principal o estudo sobre a aprendizagem de um tema ou conteúdo científico escolhido previamente pelo mestrando, para o que se utilizou do EPP e da UA como ferramentas.
A expressão do Pesquisador C ilustra bem essa situação:
O presente trabalho apresenta a pesquisa realizada sobre um assunto importante e que tem sido alvo de polêmicas na sociedade: a bioética. Escolhi esse tema para minha pesquisa, primeiramente, pela minha grande adoração e estima pelos animais; também por acreditar que esse assunto deve ser mais explorado durante as aulas da disciplina de Biologia.
O Pesquisador C informa que no entorno da escola existem animais sendo maltratados, contextualizando o tema, trazendo-o para o dia a dia dos alunos e justificando a escolha. Esse é um exemplo de como os pesquisadores preocupam-se em justificar a adequação do conteúdo da sua preferência ao EPP e aos preceitos que este princípio defende.
Apesar disso, é importante notar que outras motivações colaboraram nas escolhas e que estas estão relacionadas com a importância daquele conteúdo na vida dos alunos, por fazerem parte do seu cotidiano, por serem contextualizados, por permitirem o desenvolvimento de habilidades e atitudes, por terem potencial interdisciplinar, ou seja, por estarem de acordo com os preceitos da Educação pela Pesquisa.
O Pesquisador A, por exemplo, propõem-se a trabalhar a Ética Ambiental a partir de uma abordagem em que a considera fundo teórico de conceitos e valores que embasa a ética das relações com o meio. Procura, além de trabalhar conhecimentos curriculares acerca de fenômenos físicos ou de apresentar condutas e posturas positivas, visar à construção de valores que orientem a relação ser humano/ambiente, e a discussão em grupo do tema da proteção do ambiente.
UA tinha o propósito de ser ‘sobre’ a EA, e não ‘em’ EA. Ou seja, não se visava unicamente apresentar aos estudantes condutas e posturas consideradas saudáveis e positivas em relação ao ambiente, mas sim formar um grupo de estudos no qual se pudesse discutir o tema da proteção do meio em suas origens, propósitos e desafios. Almejava-se contribuir para a construção de um conjunto de valores em relação ao ambiente que servisse como base reflexiva para a tomada de decisões futuras por parte daqueles que se envolvessem no projeto. Buscava-se o desenvolvimento da ética ambiental nos alunos (PESQUISADOR A).
O Pesquisador B optou pelo tema “Combustíveis”, segundo ele, pelos seguintes motivos:
Assim, optei por desenvolver uma Unidade de Aprendizagem sobre os “Combustíveis” por se tratar de um tema que possibilita a investigação de questões ambientais, políticas, econômicas e sociais, além do estudo da química envolvida na sua obtenção/extração, produção e utilização (PESQUISADOR B).
Acredita que por ser um tema presente no cotidiano e sendo abordado pela investigação, os alunos terão interesse e a aprendizagem será significativa e que dada a importância, a escassez de petróleo e problemas ambientais causados pelos combustíveis fósseis não pode ficar de fora ou relegado a brechas nas listagens de conteúdos. Denuncia que os impactos da utilização da energia dos combustíveis fósseis não têm seu lugar e, por isso, devem ser incluídos no currículo.
O conteúdo (Soluções) foi escolhido pelo Pesquisador D antes mesmo da definição da turma na qual a UA seria aplicada a partir da ideia de fazer com os alunos uma visita ao museu local. Segundo ele, a visita prévia mostrou que esse conteúdo poderia ser contextualizado lá a partir do estudo de animais empalhados (taxidermia) e resultar em uma UA, ele defende também o potencial interdisciplinar do tema.
O Pesquisador E tinha como foco principal da sua pesquisa uma técnica, que é o uso de história em quadrinhos e tirinhas para o ensino de ciências. Por isso, fica subentendido que escolheu o conteúdo para as suas aulas (Seres Vivos) pelo fato de estar presente nas tirinhas de sua preferência. De qualquer modo, também justifica a escolha pelo tema ser de fácil integração com outras disciplinas e estar presente no dia a dia dos alunos. Segundo ele, “o estudo dos seres vivos por meio dos quadrinhos, além de inserir uma nova linguagem em sala de aula, permite a integração de assuntos que comumente são vistos de maneira fragmentada” (PESQUISADOR E).
O Pesquisador F precisou incluir nas suas aulas os conteúdos curriculares previstos no Plano de Estudos da turma elaborado pela professora titular. Por isso, segundo o pesquisador, por questões de tempo e recursos, foi escolhido um único tópico (Energia) como eixo das atividades. O tema foi escolhido por se adequar aos objetivos da pesquisa e por ser pouco explorado. O tópico inicial estava relacionado com o cotidiano e seria facilitador para os demais conteúdos que precisaram ser abordados por compromisso com a professora. Na prática, foi abordado o tema principal nas duas primeiras aulas e, nas demais, foram incluídos os conteúdos que estavam no currículo da série e que deveriam ser trabalhados pela professora titular.
Para o Pesquisador G, o conteúdo escolhido (Ecossistemas) é significativo para a sociedade porque aborda um problema real, que atinge diretamente os alunos. Para ele, o conteúdo colabora na formação da cidadania e proporciona a formação de valores. Justifica a escolha “dentre os muitos temas que podem ser problematizados pela educação ambiental, [...] por eles estarem sendo amplamente degradados por ações antrópicas” (PESQUISADOR G).
O tema “Água” foi escolhido pelo Pesquisador H por possibilitar discussões nas diversas áreas do conhecimento e por estar presente na vida dos alunos e poder ser trabalhado de forma contextualizada. Além disso, o pesquisador considera o tema importante e urgente, possibilitando a formação da cidadania dos alunos, pois a ação de cada um pode colaborar.
O Pesquisador I foi motivado pela dificuldade dos alunos com o conteúdo “Eletricidade” para escolhê-lo. O próprio pesquisador relata dificuldade com metodologias para trabalhar o assunto e o desejo de encontrar outras, amparado pela teoria, mais eficientes para a aprendizagem dos alunos. Neste caso, a escolha do pesquisador se deu por uma falta, por uma lacuna na sua formação que julgou oportuno sanar no momento da pesquisa.
Essas dificuldades [dos alunos em aprender] também têm relação com o modo como eu atuava em aula, pois, inicialmente, desenvolvia esse conteúdo de modo tradicional, considerando que essa foi a formação que tive desde a Educação Básica. Assim, acreditava que esse era o modo mais adequado para ensinar os alunos, porém eu não ficava satisfeita com os resultados do meu trabalho. Preocupada com essa situação, procurei nos últimos três anos encontrar modos para trabalhar esse tema nas minhas aulas do terceiro ano do Ensino Médio, de forma mais dinâmica, e que resultasse, efetivamente em aprendizagens significativas dos alunos. [...] No entanto, teoria pouco consistente embasava minha prática, o que representou um limite para o trabalho que vinha sendo realizado e dificultou a eficácia das estratégias empregadas em sala de aula, implicando, consequentemente, uma avaliação da atividade de forma incipiente, ineficiente e carregada de senso comum (PESQUISADOR I).
Pelo exposto, está clara a preocupação dos sujeitos em trabalhar temas e conteúdos relevantes, contextualizados, a partir da experiência real dos alunos com eles, de forma interdisciplinar e levando em conta as dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais. Essas escolhas e abordagens favorecem o exercício do questionamento reconstrutivo, a busca pelo desenvolvimento de competências formais e políticas em relação aos conteúdos, proporcionando a significação dos conhecimentos por parte dos alunos quando estão relacionados ao seu dia a dia, aos seus problemas e aos seus interesses.
Foi possível notar em pelo menos um dos casos (Pesquisador F) a situação vivida diariamente pelos professores de ter que dar conta de uma lista formal de conteúdos em determinado tempo. Pedro Demo (2011) faz esta discussão quando apresenta a necessidade de “reorganização curricular”, passando de um modelo de “currículo extensivo” para o “currículo intensivo” (p. 41-44). Segundo ele, o currículo extensivo é baseado na aula expositiva, em uma “escola bancária”, com um currículo definido que deve ser passado ao aluno em uma sequência de aulas. Já o currículo intensivo, expressão do EPP, tem como base a reconstrução permanente dos conhecimentos que entram na pauta a partir de uma atitude ativa de alunos e professores. O autor sugere um formato para um currículo intensivo: a)
preferência pelo aprofundamento por temas no lugar da abordagem rápida de inúmeros fragmentos de conhecimentos; b) preferências por períodos de tempo maiores para cada área/disciplina durante o dia letivo para proporcionar leitura, discussão, debate sem interrupção até a próxima aula; c) reorganização do trabalho em sala de aula, com redistribuição de responsabilidades; d) flexibilização curricular de forma a serem organizados eventos e atividades como uma semana da matemática ou de elaboração textual, por exemplo, de forma a se poder realizar todas as etapas do EPP: questionamento, argumentação, comunicação sobre determinado tema; e) olhar para as individualidades no momento da organização do currículo, levando em conta potenciais, interesses e limites dos alunos; f) combate ao fracasso escolar, sem mera repetição das lições não aprendidas, com tempo dedicado e qualificado. E encerra afirmando:
É essencial deixar para trás o entupimento expositivo, a avaliação bancária, o repasse copiado, buscando novo ambiente, no qual se usa o espaço escolar inteiro, inclusive o meio ambiente circundante, saindo, de vez em quando, da escola, se faz de todos os alunos parceiros de trabalho (DEMO, 2011, p. 44).