BÖLÜM II TEORİK ESASLAR
2.5 EHK Hücre Bileşenleri
Para relacionar a questão do ensino de línguas estrangeiras com o Brasil, mais especificamente no que concerne a políticas e planejamento, é necessário remontar à época da chegada dos portugueses ao continente americano, quando o Brasil enquanto nação ainda não existia.
Conforme já mencionado neste trabalho, ao aportarem nas terras do ‘Novo Mundo’, os portugueses se depararam com uma diversidade sociolinguística e étnico-cultural sem precedentes para os padrões conhecidos à época e, para consolidar seus objetivos, tomaram duas línguas autóctones de base tupi, como línguas de comunicação (inter)étnica, as LGP e LGA.
A imposição dessas línguas aos povos indígenas foi um dos primeiros atos de política e planejamento linguísticos significativos para a história do Brasil. Em se tratando especificamente de línguas estrangeiras, para a maioria dos indígenas que habitavam as terras das colônias portuguesas, a LGP e a LGA, assim como a língua portuguesa e as demais línguas europeias, eram línguas estrangeiras, haja vista a pluralidade linguística predominante. Conforme Rodrigues (2000), a diversidade encontrada pelos portugueses nas recém-conquistadas terras contabilizava mais de 1.270 línguas, das quais, quase 500 se encontravam na região conhecida atualmente como a Amazônia brasileira, foco de minhas investigações.
Com vistas a consolidar o ideal nacionalista português e a apartar as ameaças, sob a direção pombalina, representando os interesses da Coroa Portuguesa, foi realizado novo ato de política linguística de grande importância, estabelecendo-se, como língua nacional, o português do colonizador, ao mesmo tempo em que se proibiu o uso das Línguas Gerais. Reitero que a língua portuguesa à época era considerada estrangeira para a maioria da população nativa nas terras americanas colonizadas pelos portugueses.
Entre as ameaças ao ideal nacionalista português, merece destaque o avanço e a influência das ações dos jesuítas nas colônias portuguesas. Segundo Oliveira (1999, p. 21),
O monopólio exercido pelos jesuítas na educação brasileira, iniciado em 1549 com a chegada dos primeiros missionários da Companhia de Jesus, encerrou-se apenas dois séculos e uma década depois, com o Alvará de 28 de junho de 1759, assinado pelo rei D. José I e idealizado pelo seu ministro, o Marquês de Pombal. A pretexto de reformar o ensino de humanidades, o documento mandava expulsar os discípulos de Inácio de Loiola de Portugal e de seus domínios, criando, dentre outras medidas,
o sistema de “aulas régias”9
e o cargo de Diretor de Estudos [...].
Como consequência das políticas pombalinas, o ensino nas colônias se desestruturou. No entanto, a despeito das políticas contrárias, o exemplo implantado pelos jesuítas continuou vivo, sendo utilizado por seus seguidores, um clero secular fomentado pelos antigos sacerdotes da Companhia de Jesus nas colônias. Assim,
recorta-se ainda nitidamente, com seus traços característicos, a tradição pedagógica e cultural deixada pelos jesuítas e continuada pelos padres-mestres, e resultante de uma educação exclusivamente literária, baseada nos estudos de gramática, retórica e latim e em cujos planos não figuravam nem as ciências naturais nem as línguas e literaturas modernas (AZEVEDO, 1971, p. 534).
Em meio ao panorama desestruturado de ensino nas colônias portuguesas, foram realizados atos isolados de política linguística que versaram sobre o ensino de línguas estrangeiras.
Como exemplo, segundo Azevedo (op. Cit.), entre 1788 e 1789, foram concedidas permissões pelo Juiz Presidente, Vereadores e Procurador do Senado da Câmara do Rio de Janeiro aos professores José da Luz (23 de julho de 1788) e João José Tascio (18 de Março de 1789), para ministrarem aulas públicas de Francês pelo período de um ano.
Esse panorama só se modificou com a vinda da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro, em janeiro de 1808.
De acordo com Oliveira (op. Cit, pp. 23-24),
Embora fosse obrigado a sair de sua nação de origem com o auxílio de navios ingleses, acossado que estava pelas tropas de Napoleão Bonaparte, o então Príncipe Regente de Portugal trouxe consigo as idéias francesas do liberalismo enciclopedista, encontrando na Colônia um campo fértil e ainda virgem para aplicá- las.
9As “aulas régias” eram aulas de disciplinas isoladas, ministradas por professores leigos e pouco preparados, o que fragmentou e dispersou o sistema de ensino implementado pelos jesuítas.
Dentre suas iniciativas referentes à instrução pública, a principal foi a crialção dos primeiros cursos superiores não-teológicos, instituídos com vistas à formação de profissionais qualificados, tais como oficiais e engenheiros, civis e militares (a Academia de Ensino da Marinha, em 5 de maio de 1808, e a Academia Real Militar, em 1810); médicos (os cursos médico-cirúrgicos da Bahia e do Rio de Janeiro, em 1808) e arquitetos (a Escola Real de Artes, Ciências e Ofícios, em 1816). No plano cultural, grandes instituições foram fundadas: a Imprensa Régia (13 de maio de 1808); a Biblioteca Pública (Decreto de 27 de junho de 1810); o Teatro Real de São João (inaugurado em 12 de outubro de 1813) e o Museu Nacional (Decreto de 6 de junho de 1818).
Além das iniciativas mencionadas pela pesquisadora, foram realizados outros atos políticos oficiais significativos para o ensino de línguas estrangeiras.
Em 1809, o Príncipe Regente criou as cadeiras de Língua Francesa e Língua Inglesa, por meio de Decreto assinado em 22 de junho. No mesmo ano, foram assinadas por D. João VI as cartas de nomeação dos primeiros professores oficiais de Francês e Inglês, respectivamente, Padre René Boiret, como professor de Língua Francesa, mediante o ordenado de 400.000 réis por ano, e o Padre irlandês Jean, como professor de Língua Inglesa.
No entanto, segundo José Ricardo Pires de Almeida (1989), um ano antes, em 1808, essas línguas estrangeiras já eram ensinadas em uma escola de Educação no Rio de Janeiro, fundada pelo Padre Felisberto Antônio de Figueiredo e Moura.
Em 1810, foi fundada a Academia Militar do Rio de Janeiro. De acordo com Almeida (op. Cit., p. 47),
O curso era de sete anos e todos os livros escolares eram em francês. Os professores e alunos estavam muito familiarizados com a língua francesa e com o conhecimento dos nomes notáveis de então: Lacroix, Legendre, Monge, Francoeur, Bossuet, Lalande, Biot, Lacille, Puissant, Haüy, Guy de Vernon, Chaptal, Flourcroy, de la Merillière, Cuvier e outros [...].
Em 1811, o estudo do Francês e do Inglês ganha finalidade prática, instrumental, sendo, então, criado o cargo de intérprete de línguas na Secretaria do Governo da Bahia, por meio da Carta Régia, de janeiro daquele ano.
O posicionamento político brasileiro em favor das línguas estrangeiras se justifica com base em questões de prestígio histórico-cultural, como no caso da língua francesa, mas também por interesses econômicos e comerciais, caso especial da língua inglesa.
Esse posicionamento político, que vai ao encontro das relações de poder propostas por Bobbio (2000), se confirma por meio do seguinte fragmento do prefácio do Compêndio da Gramática Inglesa e Portuguesa pa ra Uso da Mocidade Adiantada nas Primeira s Letras, primeira obra brasileira do gênero, de Manuel José de Freitas (1820, pp. 1-2), publicada pela Impressão Régia:
Animado pois por um coração liberal, resolvi preparar este Compêndio, considerando o tráfico e as relações comerciais da Nação Portuguesa com a Inglesa, e a falta de um Compêndio da Gramática de ambas, para iniciar e facilitar a Mocidade ao uso das suas Línguas, com a clareza, justeza e simplicidade possível; e penso que os pais de família, desejosos de melhor conhecimento, e, em parte, de mais civil e moral Educação para seus filhos, aprovarão este meu desígnio. Com quanta razão devemos nós julgar ser a língua inglesa necessária à mocidade, quando nos vemos entrelaçados em negociações com esta nação, e ouvindo diariamente o som vocal de seu idioma, que também facilita e convida os novos alunos a entrar com desejo no conhecimento dos seus termos e frases. Por este meio que sem dúvida se faz mais suave a sua aquisição, dantes tão estranha, parece indispensável a utilidade dela para o comércio e tráfico civil, e igualmente para a leitura de livros, em todo o gênero, científico, morais e de educação polida.
Em 1822, com a declaração da independência em relação à Metrópole europeia, foi criado o Império do Brasil. No entanto, o recém-formado Império vivenciaria conturbados anos de crises políticas e econômicas internas, devido ao fortalecimento das oligarquias locais, e problemas externos, dados os constantes atritos com a antiga Metrópole.
De acordo com Oliveira (op. Cit.), a atenção dos monarcas brasileiros não se voltava primordialmente para a educação. Ao contrário, as questões políticas e econômicas eram o centro de sua atenção. No entanto, sobre o período monárquico, a pesquisadora destaca duas leis fundamentais para o futuro educacional da nação.
A primeira delas, apresentada pela Assembleia Constituinte em 20 de outubro de 1823, instituiu a liberdade de ensino, abolindo o privilégio do Estado sobre a educação, garantido, ainda, a instrução primária gratuita a todos os cidadãos.
Dessa forma, passava a ser possível a abertura de escolas elementares no Império sem exigências, autorizações ou licenças prévias. Assim, criaram-se escolas e métodos de ensino,
como as escolas que utilizavam o famoso ‘sistema de ensino mútuo’10, introduzido no país pelo próprio Estado e transformado em método oficial pela Lei de 15 de outubro de 1827. Apesar das vantagens econômicas, os resultados obtidos não foram satisfatórios, uma vez que o Estado não conseguia administrar e manter o ensino com qualidade nessas instituições. A segunda lei, de 11 de agosto de 1827, determinou a criação dos dois primeiros cursos jurídicos do Império, em São Paulo e em Olinda. Para ser colocada em prática, estabeleceu novas cadeiras em todas as províncias, com o objetivo de preparar candidatos para as instituições, as quais visavam a fornecer pessoal qualificado aos quadros administrativos e políticos. Dentre essas cadeiras, encontrava-se a de Francês.
De acordo com Freitas (2011), a oferta de línguas estrangeiras não se restringia apenas ao francês e ao inglês. A pesquisadora afirma que, também em 1827, o Jornal do Commercio veicula notícia sobre a oferta de Latim, Inglês, Francês e Espanhol no Collegio Inglez, instituição de ensino situada no Rio de Janeiro. Cabe ressaltar que se trata do registro mais antigo sobre o ensino de Língua Espanhola em uma instituição brasileira encontrado nos documentos e referências históricas que servem de base para este trabalho.
Afirma ainda que, em 1885, houve concurso para a disciplina de Língua Espanhola, de acordo com registros encontrados no Núcleo de Documentação e Memória do Colégio Pedro
II (NUDOM). Segundo esses registros, foi apresentada a tese “Litteratura Hespanhola do XVII século. Escriptores Hespanhoes do XVII século: suas produções principaes”, de autoria de Alfredo Augusto Gomes, apesar de não haver informações sobre os desdobramentos e as consequências do concurso.
As pressões políticas internas que vinham se manifestando durante o reinado de D. Pedro I alcançaram seu ápice com a promulgação da Lei de Reformas Constitucionais, conhecida
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Trata-se de um método econômico, possibilitando que escolas primárias de até 500 alunos tenham apenas um professor, encarregado de instruir monitores, alunos mais avançados, para ensinarem o que aprendem. Dessa forma, as despesas da Coroa com a contratação e nomeação de novos professores são significativamente minimizadas.
como Ato Adicional, em 12 de agosto de 1834. No campo educacional, as Províncias passaram a legislar sobre o ensino nos níveis primário e secundário, cabendo ao Estado apenas administrar o ensino superior e a educação na Capital do Império.
Como consequência mais grave, ocorreu a “[...] completa desarticulação dos dois primeiros graus de ensino, que, condicionados às diferenças regionais, fragmentavam-se de maneira incoerente, sem qualquer plano ou método, constituindo-se cada vez mais num
“trânsito incômodo” para o ensino superior (OLIVEIRA, op. Cit., p. 35).”
Apesar dos problemas apresentados, no que concerne ao ensino de humanidades, houve um avanço a partir da formação dos liceus, voltados para o ensino secundário.
Nesse contexto, Bernardo Pereira de Vasconcelos, regente interino, decretou, em 2 de dezembro de 1837, a conversão do Seminário de São Joaquim, antigo Seminário dos Órfãos de São Pedro, em Colégio de Pedro II, primeira instituição oficial de ensino secundário brasileiro. Entre outras determinações, em seu Art. 3º, ficava estabelecido que seriam ensinadas, entre outras disciplinas, as Línguas Latina, Grega, Francesa e Inglesa (PRADO, 1996). Esta é mais uma evidência de legislação oficial que menciona o ensino de línguas estrangeiras em terras brasileiras.
Posteriormente, em 1854, o Alemão e o Italiano foram inseridos no currículo do Colégio Pedro II. Dentre as línguas estrangeiras, o Alemão, assim como o Inglês e o Francês, eram oferecidos como disciplinas obrigatórias, e o Italiano como disciplina voluntária. No entanto, somente em 1919 a Língua Espanhola, objeto de minhas investigações, foi inserida oficialmente no currículo do Colégio, e apenas como matéria optativa (MARTÍNEZ- CACHERO LASECA, 2008).
Apesar de haver certo prestígio ao ensino de línguas estrangeiras no Brasil, o modelo praticado pelo Colégio Pedro II, tido como instituição padrão em nível educacional no país, era restrito às parcelas mais altas da sociedade brasileira.
Dessa forma, o ensino de línguas estrangeiras era elitista, atingindo somente uma pequena parte da população.
A partir de 1930, em meio la um contexto de nacionalismo extremo, como parte das novas ideias disseminadas pela Revolução de 30, por meio da chamada Reforma Francisco de Campos11, no governo de Getúlio Vargas, foram fechadas ou transformadas em públicas escolas criadas por imigrantes, e o ensino de línguas estrangeiras proibido aos menores de quatorze anos, como forma de repressão ao ensino bilíngue e de valorização extrema da cultura nacional. Retomo as palavras de Faraco (op. Cit., 2002, pp. 13-14) sobre a questão, ao afirmar que o Brasil, “[...] em geral, se reconhece como unilíngue, confundindo hegemonia
com unicidade.”
Na verdade, existe uma confusão entre os conceitos de monolinguismo e de unilinguismo, a hegemonia de uma língua sobre as demais, realidade que sempre se viu imposta ao nosso país, dada a imposição hegemônica da língua portuguesa.
Melià (2010) distingue os conceitos, afirmando que existe monolinguismo quando se identifica uma língua própria, diferenciada, tradicional e histórica, em um contexto bi ou multilíngue, o que não significa o rechaço para o aprendizado e/ou o uso de outras línguas conforme as necessidades de comunicação; ao contrário, o próprio não exclui o alheio, justamente por reconhecê-lo como diferente. Em contrapartida, o unilinguismo é a escolha e determinação de uma única língua como sendo suficiente para todos os tipos de comunicação de uma comunidade. Essa realidade é a que vemos difundida e regulamentada no Brasil, dada à imposição da língua portuguesa sobre as demais no território brasileiro.
11
Reforma Francisco de Campos – oficializada pelo Decreto nº 18.890, de 18 de abril de 1931, ajustada e consolidada pelo Decreto 21.214, de 04 de abril de 1932, constitui um conjunto de medidas oficiais idealizadas e concretizadas pelo primeiro Ministro da Saúde e da Educação Pública, Francisco Campos, durante a Revolução
de 30, conhecida como a ‘Era Vargas’, que organizou o ensino secundário brasileiro, visando a superar o regime
anterior, vigente durante a época imperial. No que concerne ao ensino de línguas estrangeiras, eram oferecidas apenas em nível médio o Francês, e, em menor intensidade, o Inglês, o Alemão e o Latim. O grande destaque era dado ao ensino da Língua Portuguesa, com vistas a disseminar o crescente ideal nacionalista, emergente na sociedade brasileira (DALLABRIDA, 2009).
No entanto, apesar da imposição da língua dos colonizadores, no Brasil, a presença de outras línguas autóctones e alóctones (Cf. OLIVEIRA, op. Cit.) sempre marcou o cotidiano das comunidades.
De acordo com os censos demográficos realizados desde a época imperial, a presença de estrangeiros no Brasil e de comunidades indígenas evidencia a diversidade sociolinguística, étnica e cultural que marca a identidade do povo brasileiro.
Conforme dados do Recenseamento do Brazil em 1872 (IBGE, 1872), no ano de 1872, havia mais de 382 mil estrangeiros no Brasil, dentre os quais, destacavam-se em quantidade, respectivamente, africanos, portugueses, alemães, hispânicos, italianos, franceses, ingleses e norte-americanos. Esse número alterava-se conforme o desenvolvimento e as escolhas políticas do país. Dessa forma, em 1900, os estrangeiros no Brasil superaram a marca de 1,2 milhão, chegando a mais de 1,4 milhão em 1940 (IBGE, 1940). Cabe ressaltar que, em 1940, mais de 190 mil habitantes, incluindo estrangeiros e brasileiros naturalizados, não falavam o
português ‘corretamente’12
, e mais de 360 mil não o utilizavam como língua de comunicação familiar, em seus lares.
Outro dado que merece destaque é o registro de que, nessa mesma época, mais de 1,2 milhão de brasileiros natos também não utilizavam o português como língua de comunicação familiar. No que concerne à população indígena, Antonio Gonçalves Dias, nomeado visitador das escolas indígenas na Província do Amazonas, na segunda metade do século XIX, constatou o fracasso da escola indígena, justamente porque a língua de ensino empregada nas
escolas, o português, não era falada pelas comunidades locais. Segundo o visitador, “[...] O
uso do português, como língua oficial, era obrigatório na escola, mas a maioria da população desconhecia essa língua e falava, além de um idioma materno, a Língua Geral ou nheengatu [...] (DIAS, 2002, p. 16).”
12‘corretamente’ é o termo utilizado no documento oficial (Cf.
No ano de 2000, segundo dados oficiais, o Brasil contava com mais de 730 mil indígenas (IBGE, 2000), falantes de mais de 180 línguas autóctones (OLIVEIRA, op. Cit.).
Todos esses dados confirmam o pluralismo sociolinguístico, étnico e cultural que sempre marcou a realidade brasileira.
Retomando nossa caminhada histórica, nos anos seguintes, o país viu um esforço político em direção ao nacionalismo extremo. A política linguística pensada para o Brasil no início do século XX destoaria do que se verificou no século anterior. Com vistas a colocar em prática essa nova ideologia, o planejamento político era austero e se dava, entre outras medidas, por meio de vários Decretos que buscavam reforçar a ideologia política em vigência. Vale ressaltar alguns desses atos políticos, segundo Martínez-Cachero Laseca (op. Cit., p. 55).
Decreto nº 20.833 de 1931: pelo qual se eliminam os postos de professores
catedráticos de francês, inglês e alemão do Colégio Pedro II e se implanta o denominado “Método direto intuitivo” consistente em ensinar a língua estrangeira na própria língua estrangeira.
Decreto nº 406 de 1938: no qual se declarava que todo material utilizado na
escola elementar devia ser elaborado em português; que todos os professores e diretores de escola tinham que ser brasileiros natos; se proibia a circulação de qualquer material em língua estrangeira no âmbito rural e se proibia o ensino de línguas estrangeiras aos menores de 14 anos.
Decreto nº 1.545 de 1939: instruía os secretários estaduais de educação a
construir e manter escolas em áreas de colonização estrangeira; a estimular o patriotismo dos estudantes; a fiscalizar o ensino de línguas estrangeiras; a intensificar o ensino de geografia e história do Brasil; e, finalmente, proibia o uso de línguas estrangeiras em assembléias e reuniões públicas.
Decreto nº 3.580 de 1941: proibia a importação de livros de texto de língua estrangeira para o ensino elementar e estabelecia sua produção em território nacional.
A existência dessa política linguística austera no país, entre outros motivos, pode ser justificada pelo reconhecimento da presença de várias línguas em território brasileiro, principalmente após o Recenseamento Geral do Brasil (1º de Setembro de 1940) (op. Cit), que comprovou que um grande número de habitantes não falava o português como língua de comunicação familiar, e/ou que tinham dificuldade para se comunicar na língua nacional brasileira, incluindo estrangeiros, brasileiros naturalizados e natos. (cf. IBGE, 1940). Daí, o esforço para tentar mais uma vez sobrepor-lhes a língua portuguesa, tida como ‘nacional’.
Na terceira Constituição Federal (BRASIL, 1934), o reconhecimento desse fato se manifesta de forma oficial, por meio de legislação que versa sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Em seu Artigo 150º, que trata das competências da União, no parágrafo único, fica expresso que:
O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e, só se poderá renovar em prazos determinados e obedecerá às seguintes normas: [...] d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma pátrio, salvo o de línguas estrangeiras [...] (BRASIL, 1934). Mais uma vez, fica clara a ideologia política nacional, ao escolher o português como
idioma ‘nacional’, ‘pátrio’. No entanto, ainda que tênue a abordagem política sobre a questão
do ensino das línguas estrangeiras, pode-se afirmar que há o reconhecimento da existência de línguas estrangeiras em território brasileiro e de seu potencial.
A partir da década seguinte, mais especificamente de 1942, o panorama de políticas linguísticas no país sofreu significativa mudança. Também sob o governo de Getúlio Vargas, como parte da chamada Reforma Capanema13, foi promulgada a Lei Orgânica de Ensino Secundário de 1942, por meio da qual o Ensino Secundário se subdividiu em duas etapas, ou ciclos: a) o primeiro ciclo, chamado de Ginásio, realizado em quatro anos; e b) o segundo