A competência compositiva é aquela que é mobilizada aquando da produção de um texto, designadamente na ativação de conteúdos; na seleção daqueles que irão integrá- lo; na articulação dos respetivos conteúdos a outros elementos do texto; e na expressão linguística do próprio texto, de forma coesa e coerente (Barbeiro e Pereira, 2007). Contudo, este processo de escrita é bem mais complexo do que possa parecer, já que, para proceder à formulação das expressões linguísticas, o aluno tem uma grande variedade de componentes que pode usar e, para além disso, estão implicados no processo fatores condicionantes como os cognitivos, emocionais e sociais. Por outro lado, o processo de escrita não é uniforme, porque varia consoante a pessoa que escreve (grau de domínio da escrita) e a situação em que surge. Segundo Barbeiro e Pereira, (2007), como não prevemos todas e cada uma das palavras que constarão no texto, podemos dizer que o processo de escrita é um processo aberto em termos de decisão, quer a nível global, ou seja, ao nível da organização das grandes unidades do texto (macroestrutura), quer a nível específico, nomeadamente a combinação das expressões linguísticas (microestruturas).
Por essa mesma razão, a competência compositiva, contrariamente às competências gráfica e ortográfica, nunca será totalmente automatizada, pelo que os seus principais objetivos em termos de aprendizagem da escrita, segundo os autores (2007), são:
Desenvolver a capacidade de gerar diferentes possibilidades para a construção do texto;
Aprofundar a capacidade de tomar decisões que se mostrem adequadas às funções que o texto virá a desempenhar
Para atingir estes objetivos será, então, necessário que as crianças tenham oportunidade de produzir diversos textos, contactando com as diferentes possibilidades que têm para os construir. Para o efeito, o processo de escrita poderá ser dividido em três tipos de atividades distintas que ajudarão os alunos a obter o produto final. Essas atividades podem ser agrupadas nas três componentes da produção textual: a planificação, textualização e revisão.
1.3.1 Componentes da produção textual
Qualquer uma das componentes da produção textual pode surgir em diferentes momentos relativos à escrita; sugere-se a existência de um momento antes da redação do texto e outro momento depois desta. A planificação, por exemplo, apesar de se centrar num momento antes da redação, pode também ser aplicada num momento de pausa durante a respetiva redação. A revisão, que normalmente está associada a um momento posterior à redação, poderá e deverá ser motivo de atenção durante todo o processo de escrita.
Quando falamos em planificação há algumas atividades que lhes estão associadas, nomeadamente “activar conhecimentos sobre o tópico e sobre o género do texto, programar a forma como se vai realizar a tarefa, sobretudo se decorrer num período temporal longo, efectuar pesquisas e consultas, tomar notas para posterior utilização, seleccionar e organizar a informação, elaborar planos que projectem a organização do texto, ou de unidades como capítulos, secções, parágrafos ou grupos de frases” (Barbeiro e Pereira, 2007, p.17).
Já a texualização, como explicam os autores (2007), consiste na redação propriamente dita, em que os alunos procurarão palavras que formarão o texto, ou seja, irão expor ideias e conhecimentos (explicitação de conteúdo), organizando-os em frases e parágrafos articulados entre si (formulação e articulação linguística).
A revisão implica “avaliar o que se escreveu, relendo, riscando, apagando, corrigindo, reformulando” (Barbeiro e Pereira, 2007, p.17). Estas atividades remetem para aspetos gráficos ou ortográficos ou, ainda, para aspetos mais profundos como proceder à reorganização e reescrita de partes do texto, dependendo da avaliação e reflexão feitas sobre o texto produzido. A reflexão torna-se, então, numa tarefa de extrema importância, porque permite ao aluno tomar consciência do trabalho que fez, podendo aplicar algumas noções em próximos trabalhos. É de frisar que, apesar desta componente estar ligada à planificação inicial, não se deve limitar a tal, pois o processo de construção de um texto está em constante transformação.
Apesar de tudo isto, antes de exigir que os alunos ponham estas componentes em prática, é necessário que aprendam a fazê-lo. Será fundamental ensinar a planificar,
nomeadamente a fazer uma planificação inicial; a desenvolver a capacidade de ativar possibilidades e de tomar decisões entre várias soluções; e a avaliar.
1.3.2 Modos de ação no ensino da escrita
Por outro lado, quando se cria um texto o professor poderá querer ver cumpridos objetivos mais específicos, além dos objetivos gerais já referidos, relacionados com a competência compositiva em si. Poderá, por exemplo, querer que os seus alunos através da produção textual desenvolvam competências e conhecimentos relativos à própria escrita e, neste sentido, a sua ação terá implicações sobre o processo de escrita, ou poderá querer que os seus alunos tenham acesso às funções realizadas pela escrita, através do contacto com textos relevantes, implicando ações sobre o contexto. Assim, no ensino da escrita podemos dizer que existem dois modos de ação por parte do professor: a ação sobre o processo de escrita e a ação sobre o contexto.
Segundo, Barbeiro e Pereira (2007), ambas são orientadas por princípios que ajudarão a traçar as estratégias e a preparar atividades para os alunos. Entre eles estão os seguintes:
Ensino do processo (planificação, textualização e revisão); Ensino precoce da produção textual;
Ensino sobre textos de géneros diversificados, social e escolarmente relevantes; Ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual
As estratégias a adotar pelo professor permitirão criar novas atividades ou adaptar algumas existentes em materiais didáticos e manuais ou até mesmo, transformar atividades já realizadas. No caso da ação sobre o processo de escrita, o professor poderá optar por três tipos de estratégias: a facilitação processual que permite ajudar as crianças a lidar com a complexidade do processo de escrita, visto ser um processo aberto em termos de decisão; a escrita colaborativa, isto é, envolver alunos e professores na coescrita ou na cooperação em diferentes momentos ou partes de um texto; e a reflexão sobre a escrita proporcionando momentos para se falar sobre os textos produzidos e do processo da sua própria construção (Barbeiro e Pereira, 2007). Estas três estratégias têm o objetivo de apoiar tarefas relacionadas com as componentes da produção textual, pelo que cada uma delas pode ser incorporada em atividades de planificação, textualização e/ou revisão.
Já na ação sobre o contexto, as estratégias que o professor deve ter em consideração são duas: a integração de saberes, que exige a mobilização de conhecimentos prévios, a sua seleção e organização na construção do texto e, por outro lado, a realização de funções, isto é, escrever com um objetivo, designadamente com a intenção de convencer, explicar, resumir, registar, expressar e organizar o conhecimento, etc. (Barbeiro e Pereira, 2007).
Dependendo do contexto em que se pretende atuar, seja na turma ou na escola e comunidade, pode-se recorrer a diversas atividades. Referem os autores (2007) que, se pretendemos trabalhar em contexto de turma, podemos recorrer a modos de ação didática, tarefas, que envolvem a utilização de cadernos de escrita, de sequências didáticas ou do ciclo de escrita. A escolha entre estas tipologias de atividades dependerá da função que queremos desenvolver, nomeadamente se queremos que as crianças escrevam para criar, para produzir tipos de textos diferentes ou para aprender. Se a intenção for trabalhar para o contexto escola ou comunidade podemos recorrer a projetos transdisciplinares que envolvem as turmas de determinado ano de escolaridade da mesma escola, por exemplo, e apresentam o seu trabalho às turmas de outro ano de escolaridade. Ou podemos, ainda, proceder a atividades de escrita coletiva, por exemplo de uma carta a alguma entidade autárquica.
Porém, é muito importante frisar que as estratégias quer de ação sobre o processo de escrita, quer de ação sobre o contexto não têm de ser trabalhadas isoladamente. Pelo contrário, será de valorizar uma dimensão integradora onde possam surgir conjugadas entre si em diferentes vertentes ou momentos de uma atividade.