Como já apresentado, uma considerável parte da história da área de formação de professores focou a aprendizagem da LE e não a aprendizagem do professor. Contudo, sabe-se que ao focar o professor como aprendiz do processo de ensinar, o que vem acontecendo atualmente, é possível embasar sua aprendizagem e desenvolvimento, considerando como ele sabe o que sabe, como os conceitos em sua consciência desenvolvem-se, como os processos de aprendizagem transformam-no e transformam os processos de ensino de LE (JOHNSON, 2009).
Nesse sentido, Johnson e Golombek (2009, p. 01) afirmam que a teoria sociocultural “tem o potencial para explicar as origens, mecanismos, natureza e consequências do desenvolvimento profissional do professor em todas as fases de sua carreira e em todos os contextos onde mora, aprende e trabalha”7, já que, de acordo com essa teoria, a cognição do professor origina-se nas e é moldada pelas práticas sociais específicas nas quais o professor se engaja. Isso significa que as crenças e o conhecimento do professor são construídos histórica e culturalmente nas comunidades de prática das quais participa, seja como aluno seja como professor, e irão influenciar o modo como ele pensa sobre o seu processo de aprendizagem e sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE e seus participantes.
Ao afirmar que a cognição humana é formada nas práticas sociais, a teoria sociocultural estabelece que qualquer função mental superior era externa e social antes de ser interna e, assim, estabelece a interconectividade entre o cognitivo e o social. O
7
No original: “[...] has the potential to explicate the origins, mechanisms, nature, and consequences of
teacher professional development at all phases of teacher´s careers and in all contexts where they live,
desenvolvimento cognitivo, no entanto, não acontece de forma direta, automática ou independente, mas sim de forma mediada, ou seja, o processo de transformação do externo (interpsicológico) para o interno (intrapsicológico), o qual é denominado internalização, é um processo interativo mediado pela cultura, contexto, língua e interações sociais; logo, é necessária a participação em práticas sociais que têm objetivos claros em contextos sociais específicos.
Desse modo, é possível acompanhar a aprendizagem do professor por meio do movimento progressivo que parte das situações mediadas externa e socialmente por outra pessoa ou artefato cultural em direção à mediação interna controlada pelo próprio professor conforme ele se apropria e reconstrói recursos para regular sua prática. Como a internalização é um processo de transformação de si mesmo, e não uma apropriação ou substituição direta de conceitos, habilidades e conhecimentos, o agenciamento do professor é importante para determinar o que é internalizado e como esse processo molda novos entendimentos e novas maneiras de se engajar em uma atividade de LE (JOHNSON, 2009).
O ser humano, contudo, não age diretamente com o ambiente e, por essa razão, faz uso do que Vygotsky (1998) denomina de ferramentas que são responsáveis por mediar sua aprendizagem, são elas: artefatos culturais e atividades, conceitos e relações sociais. O primeiro tipo de ferramenta é descrito como aspectos conceituais e materiais que não são apenas incorporados à atividade, mas são parte dela como, por exemplo, os livros didáticos e as práticas sociais que eles proporcionam.
Já os conceitos são divididos em dois tipos: cotidianos e científicos. No caso da formação docente, os conceitos cotidianos são formados durante as experiências práticas do professor como aluno e como professor, e são baseados em observações e/ou generalizações superficiais sobre o que é a aprendizagem e o ensino de línguas, o que pode levar a concepções equivocadas sobre esse processo. Os conceitos científicos, por sua vez, são baseados em observações sistemáticas e investigações teóricas, representando pesquisas e teorias atuais que explicam as experiências cotidianas do professor. Ambos os conceitos medeiam o processo de internalização, visto que, ao serem apresentados para o professor, os conceitos científicos têm o potencial de reestruturar e transformar os conceitos cotidianos e podem passar a ser utilizados como ferramentas psicológicas para a solução de problemas nos contextos de ensino e nas Atividades.
O objetivo dos programas de formação, então, é auxiliar os professores a tornar os conceitos cotidianos explícitos e oferecer conceitos científicos relevantes para que, em seguida, o confronto ou embate dos dois tipos de conceitos possa levar à internalização de novos conceitos. No caso da formação tecnológica do professor, segundo Vieira (2012), é imprescindível o papel dos programas de formação no sentido de propiciar ao futuro professor conceitos científicos sobre a nova situação que vem se configurando no contexto escolar, a qual é caracterizada por aparatos tecnológicos.
Contudo, segundo Johnson (2009), professores demonstram seu conhecimento ao pensar em conceitos científicos e não apenas ao expressá-los verbalmente. Vygotsky (1998) argumenta, ainda, que esses conceitos não são assimilados numa forma pronta, o que, para Daniels (2003), demonstra que o desenvolvimento conceitual não significa a transmissão pedagógica direta dos conceitos. Como exemplo de conceitos, têm-se as metáforas comumente associadas ao ensino, a saber, ensino como transmissão de conhecimento (JOHNSON, 2009; JOHNSON; GOLOMBEK, 2009).
Cabe ressaltar que essa relação de forma tão distinta entre os conceitos científicos e cotidianos é discutida. Daniels (2003), por exemplo, apresenta as considerações de Van der Veer (1998) que questiona até que ponto o conceito científico pode ser articulado e afirma que ele pode permanecer tácito e apenas parcialmente aberto à manipulação consciente. Daniels (2003), por sua vez, afirma que a associação do conceito científico à escola não distingue aspectos da escolarização que apenas somam à compreensão cotidiana e pressupõe que o desenvolvimento desse conceito deve ocorrer na escola e não fora dela. Por outro lado, o autor também argumenta que o trabalho de Vygotsky sobre conceitos deve ser entendido como historicamente localizado, pois na Rússia do início do século XX a escola devia ser a agência estatal para garantir o desenvolvimento de ferramentas conceituais avançadas.
Por fim, as relações sociais como, por exemplo, as diferentes relações de poder entre professor e aluno (JOHNSON, 2009) representam maneiras que movimentam o professor de e entre conceitos cotidianos e científicos para que o aparecimento de conceitos verdadeiros torne-se ferramentas psicológicas que possibilitam que o professor adote uma prática teórica e pedagogicamente embasada. Entretanto, para a teoria sociocultural, de acordo com Johnson e Golombek (2009), faz-se necessária a atenção para qualidade e natureza da mediação que o professor recebe, já que ela é
fundamental para entender, melhorar e apoiar o desenvolvimento do conhecimento de ensino do futuro professor nos programas de formação de professores.
É possível acompanhar como essas ferramentas de mediação contribuem para o desenvolvimento da cognição do professor por meio da observação da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a qual é descrita por Lantolf (2000) como uma metáfora para acompanhar e entender como os meios de mediação são apropriados e internalizados. Esse conceito vygotskyano é definido como a diferença entre aquilo que uma pessoa consegue fazer sozinha e aquilo que ela consegue alcançar trabalhando colaborativamente com pares mais capazes (VYGOTSKY, 1998), sendo, assim, uma arena de potencialidade onde se pode notar o que um indivíduo é capaz de fazer com assistência.
Desse modo, saber o que um professor em formação pode fazer sozinho diz pouco sobre o seu potencial para aprender algo novo; por outro lado, quando esse mesmo professor interage com alguém mais capaz durante uma tarefa que está além das suas habilidades, cria-se um espaço pelo qual se pode observar o seu potencial de aprendizagem e suas capacidades enquanto estão emergindo. Segundo Johnson e Golombek (2009), cabe ao formador de professores reconhecer os limites da ZDP e ser estratégico no tipo de assistência dada, uma vez que os programas de formação tem como um de seus objetivos ajudar professores a desempenhar tarefas que eles ainda não conseguem fazer sozinhos e, por isso, é essencial a mediação direta nesse espaço metafórico de potencialidades com o intuito de ajudar o professor em formação a se desenvolver em direção à autonomia e ao conhecimento.
Ademais, nesse mesmo sentido, Lantolf e Thorne (2007, p. 207), embasados na ideia de que o desenvolvimento cognitivo é resultado da prática social e interpessoal, argumentam que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem não é causal, já que “ambientes de aprendizagem intencionalmente planejados podem estimular mudanças de desenvolvimento qualitativas”8. Isso significa que os professores podem usar a ZDP como um diagnóstico das capacidades emergentes dos alunos e criar condições para aprendizagem que podem originar formas específicas de desenvolvimento no futuro.
Ainda de acordo com Johnson e Golombek (2009), uma das maneiras de reconhecer os limites da ZDP é incentivar o professor a verbalizar seu conhecimento
8
No original: “but intentionally designed learning environments can stimulate qualitative developmental
atual sobre o foco do estudo, o que pode ser feito por meio de relatos reflexivos, atividades colaborativas, leitura de textos teóricos e resposta a perguntas sobre eles. Quando o estado atual de desenvolvimento cognitivo do professor torna-se explícito, ele fica acessível para o próprio professor e para a mediação do outro que podem gerar reorientação, reorganização e reconceitualização.
É importante ressaltar que o processo de desenvolvimento conceitual na ZPD não é tranquilo, mas sim caracterizado por contradições ou conflitos, provenientes da tensão entre os conceitos cotidianos e científicos, que criam espaço para mediação e potencial desenvolvimento de conceitos (JOHNSON; GOLEMBEK, 2009; YOSHIDA, 2011). Ademais, a qualidade e natureza da mediação dependem da possibilidade de avaliar a ZDP do professor e direcionar corretamente a mediação para a sua potencialidade.
A mediação estratégica, então, também chamada de andaime, é uma ferramenta psicológica que reduz a carga cognitiva exigida do professor em formação para realizar uma determinada tarefa, transferindo-a para outra pessoa, e que o ajuda no desenvolvimento de conceitos cotidianos para científicos. Para não se tornar apenas um desempenho assistido, a natureza do andaime deve ter como objetivo o desenvolvimento cognitivo e, assim, embasar a potencialidade do professor em formação.
De acordo com Yoshida (2011), a mediação estratégica é fundamental para o desenvolvimento de conceitos, visto que apenas o oferecimento de espaço virtual (Moodle), no caso de seu estudo, e a reflexão dos professores sobre suas experiências não são suficientes para levar à apropriação de novos conceitos. São cruciais, segundo o autor, o papel do conceito científico e do outro mais capaz para problematizar concepções dos professores e questioná-los estrategicamente no sentido de reorientar suas conceitualizações sobre o tópico abordado. O Moodle, que criou um espaço para conversa virtual no trabalho de Yoshida (2011), deixou de ser apenas um sistema de gerenciamento de curso e passou a ser um espaço de mediação para a aprendizagem dos professores.
Entretanto, cabe mencionar que a ZDP, como proposta por Vygotsky (1998), é alvo de críticas. Lantolf e Thorne (2007), por exemplo, discutem duas delas: a primeira, afirma que a ZPD é o mesmo que andaime e, a segunda, estabelece que ela é similar à noção de Krashen de i+1. Para os autores, ambas estão incorretas, visto que o andaime
se relaciona à quantidade de auxílio fornecida e não à qualidade do auxilio negociada entre professor e aprendiz. Da mesma forma, no conceito de Krashen, não é possível determinar o +1 de nenhum aprendiz enquanto que, em relação à ZDP, o desenvolvimento é previsível com base na resposta do aprendiz à mediação. O desenvolvimento também é determinado pelo tipo de mediação e não meramente pela mudança no desempenho linguístico.
Ademais, Daniels (2003, p. 80) afirma, com base em Lave e Wenger (1991), que a própria definição de ZDP sofreu diferentes interpretações, que produziram modelos que aplicam, prolongam e reconstroem a concepção original de Vygotsky. Além de discutir a proposta de autores como Valisner (1998) e Cheyne e Tarulli (1999), o autor aborda a distinção proposta por Lave e Wenger (1991) entre uma interpretação baseada na “colocação de andaimes”, uma “cultural” e uma “coletivista” ou “societal”. Em razão dos objetivos do presente trabalho, saliento apenas a última, na qual está inserida a definição de Engeström (1987) para ZDP, que se concentra nos processos de transformação social.
Para esse autor (1987, p. 174), ZDP é “a distância entre as ações cotidianas dos indivíduos e a forma historicamente nova da atividade societal que pode ser coletivamente gerada como uma solução para o dilema potencialmente incorporado nas ações cotidianas”9. É levado em conta, assim, de acordo com Daniels (2003), a estrutura do mundo social e a natureza conflituosa da prática social. Apesar de Engeström abordar, já em 1987, a discussão sobre diferentes interpretações para a ZDP, acredito que não cabe aqui um extenso debate desse tema por conta dos objetivos da pesquisa, mas apenas um alerta para sua importância em razão do peso que esse conceito tem nas discussões socioculturais.
Com base no exposto nesta subseção, é possível notar, então, que a perspectiva sociocultural evidencia os aspectos cognitivos e sociais da aprendizagem do professor, possibilitando o entendimento de como ele sabe o que sabe, como desenvolve e internaliza conceitos, e transforma o modo como entende o seu próprio papel como professor, o de seus alunos e o processo de ensino e aprendizagem como um todo.
9 No original: “It is the distance between the present everyday actions of the individuals and the
historically new form of the societal activity that can be collectively generated as a solution to the double bind potentially embedded in the everyday actions.”
Ademais, ao permitir que se entenda como várias ferramentas criam um espaço de mediação que possibilita que o professor externalize seu conhecimento e, em seguida, o reconceitualize e repense maneiras de engajar-se em atividades pedagógicas de LE, essa teoria traz ainda grandes contribuições para a área de formação de professores no que concerne às questões atuais do uso de tecnologias.
Nesse sentido, a teoria sociocultural pode ajudar o futuro professor a refletir sobre conceitos científicos e cotidianos relacionados a esse tópico e, como consequência, a tomar decisões embasadas e ter julgamento crítico sobre o uso de tecnologia. Do mesmo modo, ela pode auxiliar esse professor a (re)pensar como irá enfrentar a realidade digital trazida para a escola pelos alunos e como irá inseri-los e prepará-los (e preparar-se) para viver nessa realidade, o que ainda representa um dos grandes desafios da educação atualmente.