Gerçeklenen programın tanıtımı

A análise do currículo em ação da 1ª. série apresenta características que são usadas para descrever um modelo eurocêntrico/monocultural de educação, que valoriza o homem branco de classe média. As situações em que esse

entendimento é evidenciado são várias e concentram-se, neste caso, com maior freqüência na relação entre a professora e os alunos. Essas situações envolvem, principalmente, as diferenças de classe social, gênero e raça, que são categorias relevantes quando tratamos de mono ou Multiculturalismo. Essas categorias teóricas se misturam na prática pedagógica, não aparecendo de forma estática.

Ao analisar as características de uma prática docente monocultural, Cortesão (2006, p.59) destaca alguns aspectos que podem ser observados também na prática da professora da 1ª. série: professor que contribui para a construção do aluno tipo-ideal; desenvolver transmissão de saberes considerados importantes; concebe o ensino dirigido ao aluno médio; escola como campo neutro de aquisição de saberes; representação dos alunos como conjuntos homogêneos.

Alguns aspectos da prática ultrapassam as características apontadas por Cortesão (2006) para uma prática monocultural, contribuindo fortemente para a exclusão de alunos de determinados grupos, sem a preocupação de que esses alunos possam apropriar-se nem mesmo da cultura hegemônica.

Dentro do modelo monocultural, a escola se mostra “emancipatória” para uns e não para outros. Nas pequenas relações dentro da sala de aula, se evidencia um tratamento igual quanto à apresentação dos conteúdos e à exigência dos ritmos e, ao mesmo tempo, diferenciado quanto às relações com os alunos e às expectativas. Enquanto poucos alunos são estimulados a desenvolver seus conhecimentos e a participar das aulas, outros são abandonados a sua própria sorte. Por que somente alguns alunos são estimulados?

Este tipo de prática parece coerente com a organização social em que vivemos, parece servir muito bem à hierarquia social que distribui as pessoas em classes sociais distintas, na qual a desigualdade cresce a cada dia. Não é raro ouvirmos de professores que nem todos os seus alunos serão médicos, o que reafirma a naturalização da exclusão em sala de aula em sua relação com a exclusão na sociedade. Quem está destinado a ser médico? O que define essa classificação em sala de aula?

A concepção de conhecimento que está por trás desta prática parece ser exclusivamente utilitarista, ou seja, ligada ao trabalho que supostamente será

exercido. O conhecimento na sociedade neoliberal toma cada vez mais esse sentido, o de produto a ser consumido, como ressalta Apple (2003). Essa idéia de conhecimento como produto é facilmente encontrada fora das escolas, principalmente na televisão. Como o professor/a poderia ter acesso a um discurso diferente deste? Como realizar com o/a professor/a o questionamento de princípios capitalistas já tão disseminados e arraigados, que servem como base para a própria prática pedagógica? Essa última pergunta pode ser estendida para as questões de gênero e raça/etnia. Como reconhecer a opressão e os meios de exclusão social para que possamos combatê-los? Não parece fácil saber se localizar em meio a um “mar” hegemônico, que cresceu ainda mais com a globalização.

Afinal, o que acontecia de bom19 nesta sala de aula? Primeiramente, o fato da turma e da professora existirem. A maioria das crianças demonstrava constantemente a disposição para conversar com a professora, ainda que fossem muitas vezes “cortadas”, demonstravam alegria quando recebiam uma palavra de estímulo, ainda que fossem raras para alguns. Consideramos esses processos como resistência, que, às vezes, se dava por meio do silêncio e outras por meio da persistência dos alunos. Marcela é um exemplo dessa persistência. Além de ser responsável por estabelecer a conversa com a professora, ainda superou as expectativas negativas com relação a sua aprendizagem. No entanto, há que destacar que esse processo de resistência não se deu com todas as crianças na mesma intensidade.

Um importante episódio a ser analisado se deu quando iniciamos as observações nesta turma, e que nos faz pensar em como a percepção das situações da prática podem se configurar como “trapaças ideológicas” (Cortella, 1998) tanto para os/as professores/as, como para o/a próprio/a pesquisador/a. Nos três primeiros dias de observação, as aulas nos pareciam rotineiras e sem grandes problemas. Era uma turma com poucos alunos, na qual a professora não tinha problemas com indisciplina e trabalhava os conteúdos tradicionais da alfabetização. Com o passar dos dias, o referencial teórico crítico, que serviu de base para a construção deste estudo, começou a indicar alguns pontos que consideramos nevrálgicos na educação escolar. Assim, de uma suposta

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“normalidade” passou-se a uma seqüência de acontecimentos, que submetidos a uma análise a partir da teoria crítica, nos revelaram uma configuração mais complexa das relações estabelecidas em sala de aula.

Os dados coletados na 1ª. série se aproximam das análises apresentadas por Leite (2002), que aponta aspectos semelhantes com relação à educação portuguesa:

[...] os grupos socioculturais mais penalizados pelo insucesso escolar são, sobretudo, os dos meios economicamente desfavorecidos e os que possuem valores, expectativas e códigos diferentes dos privilegiados pela instituição escolar. A presença destes alunos no sistema limita-se, muitas vezes, aos primeiros anos de escolaridade e é caracterizada por níveis de sucesso bastante baixos. O argumento de que a escola possui e valoriza um único modelo e uma única narrativa tem estado na base de inúmeras críticas que são feitas à instituição escolar, alegando que ela, ao invés de contribuir para a construção de uma sociedade mais igualitária, tem desempenhado um papel de reprodução e legitimação das diferenças sociais. Na postura em que nos colocamos, concordamos com os que criticam a escola porque, mesmo quando recorre a critérios que exteriormente por alguns são considerados justos, porque são iguais para todos, coloca em situação desvantajosa os que possuem uma experiência e uma cultura descoincidente da cultura tradicional escolar. A perspectiva que nos orienta é a crença de que a escola monocultural e elitista se transforme numa escola para todos, ou seja, a possibilidade de substituir o paradigma da cultura única e da seleção pelo paradigma da inclusão da diversidade social e cultural, que assume a responsabilidade de a todos proporcionar sucesso escolar (LEITE,

2002, p. 194).

Por envolver categorias teóricas amplas – classe social, raça/etnia e gênero – e por também nos basearmos em autores que tratam de temas como o de emancipação e regulação (Santos, 2002), currículo em ação (Gimeno, 1998 e Pacheco, 2005), etnocentrismo e monoculturalismo (Candau, 2002, 2005 e Cortesão, 2006), consideramos pertinente analisar as situações observadas na 1ª. série mesmo sabendo que a professora não tinha como objetivo desenvolver um trabalho pedagógico com base no Multiculturalismo Crítico.

Procuramos, ainda, superar a lógica formal que julga a professora como culpada ou vítima do sistema. Entendemos que há um ciclo de construção e reconstrução da ideologia dominante que deve ser quebrado e isso é responsabilidade do/a professor/a, mas também dos/as formadores/as, com o

objetivo de avançarmos na transformação social. Para isso, é necessário que tenhamos consciência da importância do papel dos educadores dentro da escola, e do Estado como fonte de investimento, elaboração e implementação de políticas públicas para assegurar a educação pública, gratuita e de qualidade a todos.

O que pretendemos, então, com a apresentação destes dados? A partir da compreensão de um quadro, como este da 1ª. série, levantamos alguns aspectos do cotidiano escolar que podem contribuir para a reflexão dos professores quanto à própria prática pedagógica e para a elaboração de cursos de formação inicial e continuada de professores/as. No âmbito teórico, consideramos que a análise do currículo em ação deverá contribuir para o desenvolvimento de estudos relativos à importância do reconhecimento das diferentes culturas no trabalho escolar e no estabelecimento de uma relação mais profícua entre o contexto social e a prática pedagógica.

Apesar de não ter sido pensado como intervenção, o trabalho de coleta de dados se revelou um importante meio de comunicação com a professora sobre sua prática pedagógica. Além de chamar a atenção para alguns aspectos que talvez não fossem problemáticos para ela, como a frase diária: “Bom dia Jesus”, a permanência na sala e a relação com os alunos produziram um efeito de “visibilidade” para muitos alunos, que, como a professora dizia, passavam a demonstrar interesse e, assim, poderiam fazer o reforço em horário contrário. A simulação de uma pesquisa com alguns alunos sobre a capa da revista, procurando compreender melhor como eles viviam a questão da negritude, pareceu muito instigante à professora, revelando elementos que até então ela não percebia entre os alunos. O desenvolvimento desse tipo de pesquisa, juntamente com os/as professores/as, nos pareceu um caminho promissor para tratar de temas tão complexos em sala de aula.