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Devido a importância que o termo possui na Coleção Projeto Araribá, a sua complexidade e as polêmicas em torno de seu emprego, passaremos agora a discutir o conceito de competência. Buscaremos traçar suas origens, concepções heterogêneas e, até mesmo, antagônicas, fornecendo assim subsídios para o entendimento das orientações presentes nos documentos oficiais brasileiros que têm guiado as propostas curriculares nas mais diversas redes de ensino e se tornaram indicadores privilegiados de referências na confecção de livros didáticos, inclusive este que, por ora, analisamos.

O conceito de competência tem sido bastante utilizado nos meios acadêmicos e empresariais nas últimas décadas. Segundo Fleury e Fleury (2001) o termo está associado a três instâncias de compreensão: no nível da pessoa (a competência do indivíduo), das organizações (as core competences) e dos países (sistemas educacionais e formação de competências). No entanto, apesar de sua presença marcante nos documentos oficiais que referenciam a organização e avaliação escolar e no chamado mundo corporativo, o termo vem sendo alvo de críticas contundentes, sobretudo, no campo da educação.

53 _{Pestana define competências numa perspectiva cognitivo-construtivista como} modalidades estruturais da inteligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer (Pestana et al., 1999, p. 9).

89 Dias (2002) chama atenção para o fato de que as competências vêm, de forma bastante intensa, tomando corpo nas propostas curriculares e impregnando o vocabulário dos educadores, nem sempre de modo crítico, como se fosse um conceito que veio para ficar. Entretanto, a sua utilização se dá há pelo menos quatro décadas. Nos anos sessenta, por exemplo, o conceito já era empregado no campo da Linguística quando Chomsky utilizou os termos competência e performance para designar o conhecimento e o uso da língua, respectivamente.

No entanto, a terminologia não é originária da educação. Para Bernstein (1998) o conceito utilizado no meio educacional é o resultado de uma recontextualização da conceituação produzida em outros campos do conhecimento. Além da Linguística, o termo também está presente na Psicologia: competência cognitiva (Piaget), na Antropologia Social:

competência social (Lévi-Strauss), na Sociolingüística: competência comunicativa (Dell Hymes), entre outros. Esse processo de recontextualização

que desloca o conceito produzido para outro campo traz em si dois elementos distintos: cria-se um novo significado, por um lado, ao passo que, por outro, também permite a manutenção de determinados sentidos do contexto de origem (Dias, 2002).

No campo educacional o modelo pedagógico estruturado a partir da noção de competência foi bastante utilizado nas escolas britânicas nas décadas de sessenta e setenta do século passado. Neste postulava-se o desenvolvimento do conhecimento de forma tácita pelas interações informais e estreitamente vinculado às situações da vida prática. O intento principal da educação neste contexto era a emancipação política do sujeito e da sua consciência.

Na década de setenta, o descompasso observado entre as necessidades do mundo do trabalho, sobretudo no setor industrial, e o ensino oferecido nas escolas motivou um intenso debate entre os franceses e britânicos (Fleury e Fleury, 2001), resultando em mais uma recontextualização do modelo de competência e, por consequência, trazendo mudanças para o ensino. Na Inglaterra este momento coincide com a gestão de Margareth

90 Thatcher54 caracterizada por uma política de privatização, abertura ao mercado livre e redução dos gastos públicos. No plano político, diversos setores organizados da sociedade, que possuíam uma visão coletivista e defendiam a extensão dos gastos públicos nos setores sociais (também chamado de grupo de inteligência burocrática pela própria ministra), dentre os quais destacava-se o professorado inglês, exerceram uma forte oposição às medidas implementadas pelo governo da Dama de Ferro.

Durante este embate, os docentes vivenciaram um movimento governamental para controlar a educação em todos os níveis. Como afirma Dias(2002):

O estado instituiu mecanismos de avaliação e de responsabilização que agiam sobre o conteúdo do conhecimento produzido nas instituições centrais e locais/estaduais, afetando profundamente o status de tais grupos (p. 56).

Como resultado assistiu-se à aproximação entre o ensino e as chamadas necessidades reais das empresas com o objetivo de aumentar a capacitação dos trabalhadores e suas chances de se empregarem. Os modelos de competência foram recontextualizados e o trabalho pedagógico foi alicerçado nas experiências de trabalho para desenvolver a empregabilidade, considerada indispensável.

O conceito de empregabilidade atribui ao sujeito o seu processo de formação permanente, processo esse voltado menos às suas potencialidades e mais às demandas do mercado, às contingências tecnológicas, de organização flexíveis e em permanente mutação (Dias,2002,p.56).

Neste contexto, Ropé e Tanguy (2002) afirmam que foram observados diversos tipos de ações cooperativas entre escolas e empresas na França e Inglaterra, revisões nos conteúdos de ensino, formas de transmissão e avaliação dos saberes adquiridos pelos estudantes. Para Bernstein(1998), criou-se uma intensa produção e reprodução de conceitos imaginários sobre o

54 _{Estadista britânica que em 1959 elege-se deputada pelo Partido Conservador. De} 1970 a 1974 torna-se secretária de Estado da Educação e Ciência no gabinete do primeiro- ministro Edward Heath. Em 1975, assume a liderança dos conservadores e, quatro anos mais tarde, é eleita a primeira-ministra do Reino Unido pelo Parlamento inglês, cargo que ocupará até 1990. Privatiza empresas estatais e reduz o déficit público, tornando-se um dos expoentes do neoliberalismo nos anos 80.

91 trabalho e a vida. Nesse processo, que tem como base uma disciplina social para as ocupações, as experiências pedagógicas apresentam-se destituídas das relações de poder e das condições concretas de vida, o que cria impossibilidades de compreensão e de crítica sobre a realidade.

Uma das consequências desta recontextualização do conceito de competência foi a ascensão do modelo pedagógico genérico nos anos noventa que corresponde ao ensino mais tradicional marcado pela rigidez do tempo e pela especialização do ensino em busca de correspondência com as mudanças vinculadas à economia55_{. Para Dias (2002) o modelo de competência} alicerçado no uso de técnicas para a descrição e avaliação de habilidade e desempenho perde os vínculos progressistas que existiam no modelo de competência anterior à década de setenta. Esta concepção exerceu forte influência sobre os mais diversos sistemas educacionais do planeta, sobretudo, após a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtiem, na Tailândia, em 1990, que contou com a participação de representantes de 155 países.