Historicamente, o processo de construção do conhecimento, assim como alguns dos instrumentos usados para medir e quantificar a apropriação deste conhecimento, isto é, os processos de avaliação, sempre estiveram presentes na construção do ser humano e da sociedade em que este se insere.
A partir do dia em que nascemos [novas tecnologias permitem avaliações até mesmo antes do nascimento], somos avaliados e temos nosso desempenho medido e comparado com os que nos são mais próximos.
Há diferentes visões e interpretações de escola. Acredito que a que mais se aproxima da realidade afirma que: a escola nada mais é do que o instrumento de
perpetuação e manutenção do sistema social que a cria; sendo assim, nada mais óbvio do que criar um sistema de avaliação que corresponda à sua visão de mundo e sociedade. Portanto, o espaço onde se dá a ruptura e a transformação é a sociedade, e desta para a escola.
Concordo com D’Ambrósio, quando coloca com muita propriedade que:
Dificilmente alguém contestará que a origem primeira do conhecimento reside no povo e obedece a um contexto sócio-cultural muito específico... Esse conhecimento, repito, gerado pelo povo, passa por um processo de estruturação e codificação, após ter sido expropriado por grupos de poder. Assim, esse mesmo conhecimento, insisto, originado do povo, se torna acessível a ele, povo, apenas numa forma estruturada e codificada, na maioria das vezes sujeito à mistificação que resulta nos processos institucionais de devolução, como as escolas, as profissões, os graus acadêmicos e toda uma série de mecanismos de habilitação e credenciamento.” (D’Ambrósio, 1993) 88
Considerando o apresentado acima, é possível construir um esquema89 capaz de sistematizar o que está posto, como aquele que se apresenta a seguir:
88 D’Ambrósio, U., Rumo à nova Transdisciplinaridade:.... , 1993, p. 88. 89 D’Ambrósio, U., Rumo à nova Transdisciplinaridade:.... , 1993, p. 89.
Sendo assim, os movimentos de pesquisa que ocorrem no início do século XX (da década de 20 à década de 50) refletem uma produção relativa voltada para a avaliação da aprendizagem, com ênfase nos testes e medidas.
Com Edward Thorndike ganharam relevância os testes e medidas educacionais, enfatizando-se a importância de mensuração do comportamento humano, o que resultou no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. (Souza & Alavarse, 2003)90
Contudo, a partir da década de 60, a ênfase econômica inspirada na teoria do capital humano acompanha as mudanças no cenário político e social do país. Os movimentos de integração do capital internacional direcionam a educação para a formação profissional voltada para o mercado de trabalho, denunciando a incapacidade da escola em suprir o mercado de trabalho de mão de obra qualificada.
90Sousa, S.M.Z. & Alavarse, O.M., A avaliação nos ciclos: a centralidade da avaliação, 2003, p. 72.
Realidade natural, sócio- cultural, emocional = ambiente Explicar, compreender, manejar Gera conhecimento Indivíduo, povo (sociedade) cultura Filtros Comunicação: Códigos, símbolos Para servir Sistemas Formalizado em disciplinas Poder “Establishment” Instituições de difusão
Por meio da escola, a população assimilava as novas relações industriais; a disciplina e o controle do tempo tornaram-se importantes para a aquisição do comportamento desejável para a produção industrial, pela relevância em relação à manutenção da ordem e do aumento da produtividade.
Os alunos vêem-se assim inseridos dentro de relações de autoridade e hierarquia, tal como deverão fazê-lo quando se incorporarem ao trabalho. Em parte, esta autoridade baseia-se diretamente em sua condição não adulta, mas o faz sobretudo na legitimidade concedida à escola pela sociedade, em suas exigências como organização e numa suposta necessidade pedagógica. A submissão à autoridade aprendida no seio da família não constitui uma base preparatória suficiente para a autoridade no local de trabalho. (Enguita, 1989)91
Ao abordar o assunto com “olhar histórico”, percebe-se uma escassez de literatura sobre o tema, principalmente no que tange à avaliação de desempenho no âmbito escolar. Na área de recursos humanos, voltada para a empresa, existe uma bibliografia ampla, contudo pouco nos auxilia, apesar de que os pressupostos teóricos e técnicos da avaliação executada nas empresas sejam bastante semelhantes aos usados atualmente pelas escolas particulares. Porém, estes não nos serão úteis, pois:
• Apresentam tecnologia fundamentalmente voltada para adultos; • Pela similaridade não representariam argumentação inovadora;
• Possuem um nível de competência e tecnologia muito superior e particular daquele utilizado pela escola pública.
Farei uso da pesquisa executada por Ana Maria Saul (1988) conforme relato de Lima (2002) – lamentavelmente não foi possível encontrar um exemplar do trabalho citado – pois, de certo modo, esta pesquisa aborda historicamente a questão da avaliação. Sua análise não se apresenta na forma de sucessão histórica, ela faz uso da categoria “foco de atenção”, com a intenção de observar os diferentes momentos dos processos de pensamento e construção da avaliação. Ela identifica três focos distintos, como exposto a seguir, de maneira resumida:
Avaliação da aprendizagem: ocorre no Brasil até meados da década de 70, (o objeto é a aprendizagem do aluno) e o enfoque está no controle do currículo e do planejamento como principal objetivo e onde o que se busca é a medida como uma pura manipulação matemática de dados. Podemos nos situar de maneira temporal, a partir do fato de nos reportar-mos aos acordos MEC-USAID (1963) que propiciaram a formação de técnicos brasileiros nos Estados Unidos, de onde vieram as novas tecnologias educacionais que deram origem a sistemas do tipo “instrução programada” e a “prova objetiva”. (Lima, 2002)92
Curricular: esse deslocamento não busca abandonar o campo do controle e do planejamento, busca apenas agregar mais um componente. A avaliação, que já era vista como a medida do rendimento do aluno com o objetivo de quantificar o comportamento, mas de maneira centrada no aluno, passa a abordar o currículo como um dos elementos principais do processo avaliativo e não mais como mero norteador do processo. (Lima, 2002)93
Perspectiva qualitativa: surge a partir da década de 80, onde as correntes qualitativas passaram a questionar as limitações dos testes padronizados para se ter compreensão daquilo que o professor ensina e o que o aluno aprende. A idéia de mensuração de comportamentos é extremamente estática, contraditória com a dinâmica psicológica e social dos indivíduos, daí a necessidade de se buscar novas alternativas capazes de contribuir de maneira decisiva na construção de novos modelos. Podemos citar como exemplos desta nova concepção e olhar pedagógico a Educação Matemática Crítica (Skovsmose, Torres, Levin, dentre outros) e a Etnomatemática (D’Ambrósio, Ribeiro, Domite, Ferreira, Gerdes, Fantinato, Conrado, dentre outros). (Lima, 2002)94
92 Lima, A.O., 2002, Avaliação Escolar: julgamento ou construção? , 2002, p. 69-71, grifos do autor. 93 idem
Isto permite concluir que as pesquisas feitas após a década de 80, a partir de uma perspectiva qualitativa, foram capazes de recolher informações que possibilitam a compreensão dos princípios e finalidades norteadores dos processos de avaliação no contexto escolar. Este material procurou desvelar mecanismos, regras, relações, verdades, rituais, silêncios, princípios e práticas, revelando toda uma natureza classificatória, seletiva e autoritária dos processos de avaliação usados até aquele momento no âmbito escolar.
Todo trabalho desenvolvido e qualquer atividade adequada a um fim, executada pelo ser humano, é passível de avaliação. Logo, a educação, por ser uma ação pedagógica, pode ser classificada como trabalho e por esta razão sujeita à avaliação.
A educação como processo pedagógico possui características e particularidades. Paro aponta como primeira característica o fato de que:
Primeiramente, o objeto de trabalho do ensino, o educando, é ao mesmo tempo objeto e sujeito. É objeto porque, como todo objeto de trabalho, é a “matéria” sobre a qual se aplica o trabalho e cuja transformação se busca... Mas é também sujeito, pois o objetivo central da educação é precisamente a atualização histórica do homem. (Paro, 2001) 95
O educando, por ser visto como objeto e sujeito, busca a partir de sua atualização histórica a construção de um ser ético, provido de vontade e capaz de ser o autor de sua própria historicidade.
Como segunda característica, Paro distingue a natureza do produto produzido pelos meios econômicos dos produzidos pela escola ao afirmar que:
... o produto da escola não é um simples objeto material ou um serviço, mas o ser humano educado, com toda a complexidade que isso encerra. A diferença entre a escola e a empresa comum não é simplesmente o envolvimento de pessoas, mas o fato de que na escola estão envolvidas pessoas não apenas na produção, ou no processo de produzir algo, mas no resultado do que é produzido. (Paro, 2001)96 Esta diferenciação confirma-se no fato de que na empresa sempre existe a possibilidade de se corrigir o erro, seja pela reexecução dos procedimentos, seja pelo
95 Paro, V.H., Reprovação Escolar: renúncia à educação, 2001, p. 36 , grifo do autor. 96 Paro, V.H., Reprovação Escolar: renúncia à educação, 2001, p. 36.
sucateamento do produto. Contudo, na produção pedagógica não se pode simplesmente descartar ou recomeçar o processo educacional visto as implicações éticas, culturais, políticas e psicológicas envolvidas, uma vez que os danos podem ser considerados irreparáveis.
Como terceira característica, Paro aponta uma curiosa semelhança no processo produtivo e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Trata-se da constatação de que, diferentemente do que acredita o senso comum, a atividade pedagógica não é o produto da escola, mas apenas o trabalho, que pode ou não realizar com êxito o produto. Porque não está previamente disponível na natureza, todo produto humano (histórico) só pode existir como resultado de alguma atividade humana dirigida (trabalho). Por seu turno, toda atividade humana conseqüente só pode ser assim considerada se é adequada ao fim pretendido, ou seja, se provoca a concretização deste fim. Não sendo o fim da educação, mas sua mediação, o processo pedagógico só pode considerar-se bem sucedido se logrou o alcance do objetivo. (Paro, 2001)97
De onde gostaria de concluir que:
A finalidade dos processos e instrumentos de avaliação é fornecer subsídios imediatos para a correção do processo de ensino para este alcançar seu objetivo: a aprendizagem por parte do educando. Logo, a relação de ensino-aprendizagem se dá em uma via de mão dupla, isto é, se não existe ensino não pode existir a aprendizagem, e se não existiu aprendizagem, não podemos afirmar que existe um ensino de qualidade.