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Diante de uma questão de tão grande complexidade, vários outros pensadores trazem contribuições que não se reduzem a esses dois

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perfis já discutidos. Aqui apresentaremos, no entanto, apenas a visão de dois autores que tecem, de alguma forma, críticas ao paradigma dos “saberes da prática”. São eles, Philippe Perrenoud e Lee Shulman. Suas visões apresentam muito pouco em comum entre si, mas, em nossa análise, ambos têm elementos que vão além, tanto da racionalidade técnica quanto da racionalidade prática, especialmente no que diz respeito aos saberes específicos e docentes.

Uma crítica à visão que opõe os saberes da experiência aos saberes científicos ou acadêmicos está na obra de Philippe Perrenoud. Baseado na noção de complexidade como um “questionamento à nossa representação e nosso controle do mundo”, ele oferece, segundo Monteiro (2001), um novo instrumental conceitual para a questão dos saberes do professor. Além disso, ele defende que apenas os saberes não dão conta de explicar a prática do professor em ação. Nas palavras do autor:

O debate intensifica-se quanto à natureza dos saberes profissionais: saberes eruditos, aprendidos nas universidades e nas faculdades? Ou saberes constituídos a partir da experiência? É importante compreender melhor a articulação de diversos tipos de saberes em uma prática profissional e não é inútil propor classificações dos saberes. Antes, porém, detenhamo-nos no essencial: situar os saberes, sejam eles quais forem, no conjunto das competências de um profissional. Resisto decididamente à tentativa de ampliar a noção do saber para abranger todos os recursos cognitivos que um profissional mobiliza. Sem dúvida, esse imperialismo dos saberes pode ser explicado pelo fato de que as universidades participam cada vez mais da formação de profissionais. Ora, os acadêmicos sentem- se mais à vontade no mundo dos saberes. A referência às competências a aproxima perigosamente das escolas profissionalizantes. Ao chamar de saberes ou conhecimentos todos os recursos cognitivos de um profissional, realizamos um grande esforço: formar profissionais sem, aparentemente, deixar de transmitir saberes e, portanto sem colocar em risco a principal identidade da universidade. (Perrenoud, 2001, p. 139)

Muitas vezes a noção de competência é criticada por seu suposto utilitarismo, vocação para os interesses do mercado e etc. Aqui, no entanto, estaremos nos reportando à noção de competência tal qual como definida por Perrenoud (1999), ou seja, de que competência é um saber mobilizado para uma ação. Nas palavras do autor: “a noção de competências remete a situações nas quais é preciso tomar decisões e resolver problemas”

(PERRENOUD, 1999, p. 3). Nesse sentido, assumir a noção de competência como o eixo estruturador para uma organização curricular, por exemplo, não

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significa virar as costas aos saberes. Significa, sim, assumir uma mudança nas finalidades educativas.

O esforço de Perrenoud vai na direção de mostrar que as competências profissionais exigem muito mais do que saberes. Segundo Monteiro (2001)

Ele consegue discutir e relativizar o papel dos saberes, discutindo as várias facetas do problema tais como a relação entre saberes sábios e científicos, saberes científicos e saberes da experiência (mostrando que eles não são opostos, mas que o saber científico pesquisa e busca objetos na experiência). De acordo com ele, investigar e desenvolver as competências do professor não invalida ou nega o papel dos saberes. Muito pelo contrário, é preciso a aquisição de conhecimentos para serem mobilizados nas competências. O processo não é automático. O domínio dos saberes não garante a competência. (Monteiro, 2001, p. 134).

Para Perrenoud é a noção de competência que é central. Para ele, o saber se justifica na mobilização de uma competência. E para que seja possível construir competências são necessários saberes a mobilizar.

Nesse sentido, uma situação pedagógica, ou seja, de ensino, pode exigir uma competência que mobilize “saberes pedagógicos” e “saberes específicos”, como os saberes de física.

Outro trabalho de grande relevância, e crítico da racionalidade prática, é a obra de Lee Shulman. Esse autor se destaca por dar ênfase aos conhecimentos dos professores sobre o conteúdo, que é uma área que, segundo ele, ficou negligenciada pelo paradigma do “saberes da prática”. Para Shulman, o que falta nos programas anteriores à sua obra é um esclarecimento da compreensão cognitiva dos conteúdos das matérias ensinadas, e das relações entre estes conteúdos e o ensino propriamente dito (Shulman apud Borges, 2001).

Shulman afirma que a atual separação entre conteúdos de ensino e conteúdos pedagógicos “é um desenvolvimento recente na área da educação, e que tem levado docentes e pesquisadores a valorizar em seus trabalhos muito mais os aspectos de ordem psicológica e/ou metodológica, deixando de lado a relação orgânica com o conhecimento de referência e que é a fonte de exemplos, explicações e formas de lidar com os erros e mal entendidos dos alunos” (Shulman, apud Monteiro 2001 p.134).

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pesquisa, ele identificou vários tipos de conhecimentos que os docentes possuem, e produziu uma vasta tipologia desses saberes.

Em um artigo mais recente (Shulman, 2005), ele afirma que se fosse organizar os conhecimentos do professor para ordenar o saberes, usaria os títulos: Conhecimento do Conteúdo; Conhecimento Didático Geral; Conhecimento do Currículo, Conhecimento Pedagógico do Conteúdo; Conhecimento dos alunos e suas características; Conhecimento dos contextos educativos; Conhecimentos dos objetivos, finalidades e os valores educativos, e seus fundamentos filosóficos e históricos.

O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (Pedagogical Content Knowledge), atualmente muito utilizado nas pesquisas em ensino de ciências (PCK), compreende os saberes do professor que vão além do conhecimento do conteúdo. São formas particulares de conhecimentos dos conteúdos que englobam os aspectos dos conteúdos que são mais apropriados para o seu ensino. Segundo Girotto e Fernandez (2009), o PCK trata do como ensinar, que contempla “as formas de representações sobre o conteúdo e quais podem ser utilizadas, as exemplificações e analogias, as metodologias que podem ou não favorecer o aprendizado significativo deste ou daquele conteúdo, considerando os diversos ambientes educacionais” (p. 2). Aqui identificamos elementos do campo da didática específica, valorizando também o papel do fazer docente na construção desses saberes.

Outro saber que ganha especial atenção de Shulman é o que, na classificação acima, é denominado “conhecimento do conteúdo”. Para ele, o conhecimento do conteúdo não se reduz a uma visão simplificada de saber a matéria. Existem diferentes dimensões que estão contidas no conhecimento do conteúdo, e essa proposição conduz a uma nova tipologia. O conhecimento do conteúdo possui então, quatro dimensões: o conhecimento do conteúdo em si, o conhecimento substantivo, o conhecimento sintático e as crenças a cerca do conteúdo.

No artigo de Grossman et al (2005), (do qual Shulman é um dos autores), é muito enfatizada a importância de que os cursos de formação de professores contemplem o conhecimento específico das disciplinas em todas as suas dimensões. Para eles, o conhecimento do conteúdo em si, que é na maioria das vezes entendido como sinônimo de deter o conhecimento do

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conteúdo é insuficiente. Apresentando vários casos exemplares de professores novatos que foram pesquisados, os autores concluem que, no trabalho do professor, é necessário também ter o conhecimento substantivo e o conhecimento semântico do conteúdo.

Os saberes do conteúdo em si são compostos de informação objetiva, organização de princípios e conceitos gerais (Grossman at al, 2005, p.11). O conhecimento substantivo é composto pelo conhecimento das estruturas de uma dada área de conhecimento. Essas estruturas são compostas pelos marcos exploratórios e pelo paradigma que é usado para guiar a investigação na área. O conhecimento semântico é o conhecimento das regras de uma dada área de conhecimento. É essa compreensão que permite distinguir o que está dentro e o que está fora dela. Além disso, existe a dimensão do conhecimento acerca das crenças sobre o conteúdo, segundo se argumenta que o professor deve ter consciência de suas crenças sobre o conteúdo, pois isso influencia o seu ensino.

Para esses autores, o professor precisa deter o conhecimento do conteúdo nesse sentido mais amplo, que contemple as quatro dimensões. É isso que vai permitir ao professor remodelar o conhecimento do conteúdo quando se prepara para ensinar. É ainda enfatizado que, nem os departamentos específicos nem os departamentos de educação têm conseguido dar conta dessa formação (Grossman et al, 2005).

Da complexa tipologia de conhecimentos que Shulman nos apresenta, podemos interpretar que ele define o que poderíamos chamar de subtipos, tanto do _{“Saber Específico” quanto do “Saber Pedagógico”.}

O conhecimento do conteúdo, entendido em um sentido mais amplo e completo, seria a sua maneira mais completa de falar sobre o _“Saber

Específico”. Os saberes sobre valores, currículo, os alunos, a escola e etc.

poderiam ser enquadrados em “Saberes Pedagógicos”.

Já o “conhecimento pedagógico do conteúdo” seria uma amálgama do “Saber Específico” e do “Saber Pedagógico”. E isso porque

a prática pedagógica, nessa visão, se baliza frequentemente por saberes que não são independentes dos conteúdos ensinados e, ao contrário, tem uma relação orgânica com eles.

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didática ou pedagógica só será bem sucedida se o professor tiver na sua bagagem um saber que o permita usar uma analogia adequada a uma dada situação e a um dado conteúdo específico. Como por exemplo, falar de um jogo de cartas fazendo numa analogia estatística visando um trabalho didático envolvendo a segunda lei da termodinâmica.

Esse tipo de conhecimento é amplamente dependente de uma forma de conhecer a prática do professor em seu contexto específico de ensino e também do conhecimento do que é objeto de ensino (a estatística e a segunda lei, por exemplo).

É interessante que os estudos de Shulman, apesar de resgatarem a importância do conteúdo a ser ensinado, centram suas atenções no professor e em suas práticas, diferentemente do que faz Chevalard, que centra sua análise nos próprios conteúdos.

No caso do “conhecimento pedagógico do conteúdo”, fica evidente que se trata de um conhecimento do professor. O conhecimento do conteúdo é a fonte onde o professor vai buscar muitos dos elementos que precisa para lidar com as situações didáticas que surgem na práticas de sala de aula.

De nosso ponto de vista, entretanto, parece ainda, que o “conhecimento do conteúdo”, mesmo entendido em sua dimensão mais ampla, ainda é condição prévia, para que o professor construa as outras dimensões. O cerne do que seja “saber a matéria” a ser ensinada (informação objetiva, organização de princípios e conceitos gerais) é um pré-requisito, embora seja sinalizado como insuficiente.

De todas essas tendências de pesquisas voltadas à sala de aula, debruçadas sobre os professores e seus conhecimentos mobilizados na prática, surgiu um conjunto de críticas que demarcariam uma nova tendência na área de formação de professores.