Araştırmanın üçüncü alt problemini, “Geleneksel öğretimle öğrenen öğrencilerin ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt probleme ilişkin bulgular kontrol grubu uygulama verileri üzerinden “Bağımlı Gruplar İçin T Testi”ne bakılarak elde edilmiştir. Bulgular, tablo 4.5’de verilmiştir.
Tablo 4.5: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin “Bağımlı Örneklem İçin T Testi” Sonuçları
Ölçek Grup N X SS T p Başarı Ölçeği Ön Test 23 40,869 16,559 -1,547 0.136 Son Test 23 46,304 20,517 Tutum Ölçeği Ön Test 23 49,004 7,011 -0,588 0,563 Son Test 23 50,043 9,132 Kaygı Ölçeği Ön Test 23 17,708 5,739 0,166 0,869 Son Test 23 17,534 7,526
Kontrol grubunun başarı ölçeği için ön test ( X =40,869) ve son test ( X =46,304) puan ortalamaları incelendiğinde son test lehine bir farklılık olduğu görülmektedir. Ancak bu farklılık istatistik olarak anlamlı değildir (T= -1,547; p=0,136). Konunun soyut olmasından kaynaklı başarı geleneksel öğretimde GeoGebra destekli öğretime göre daha az yükselmiştir. GeoGebra konuyu somutlaştırdığı için öğrencilerin akademik başarısı geleneksel öğretime göre daha fazla yükselmiştir.
Tutum ölçeği için ön test ( X =49,004) ve son test için ( X =50,043) anlamlı bir farklılık bulgulanmamıştır (T= -0,588; p=0,563). Bu sonuç geleneksel öğretimin öğrencilerin matematik dersine karşı tutumları üzerinde etkisinin olmadığı göstermektedir.
Kaygı ölçeği için analiz sonuçlarına bakıldığında ise ön test ( X =17,708) ve son test ( X =17,534) puanları arasında yine anlamlı bir farklılık gözlenmemektedir (T= 0,166; p=0,869). Bu sonuç geleneksel öğretimin öğrencilerin dersle ilgili kaygıları üzerinde etkisinin olmadığı göstermektedir.
Kontrol grubu için bu sonuçlar incelendiğinde geleneksel yöntemle yapılan eğitim çalışmasının öğrencilerin başarı, tutum ve kaygı puanları açısından anlamlı bir farklılığa neden olmadığı bulgulanmıştır.
4.4. GeoGebra yazılımı ve geleneksel öğretim ile öğrenen öğrencilerin son test puanlarına İlişkin Bulgular
Araştırmanın dördüncü alt problemini, “GeoGebra yazılımı ve geleneksel öğretimle öğrenen öğrencilerin son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır.Bu alt probleme ilişkin deney ve kontrol gruplarının, uygulanan “Deney Sonrası Başarı”, “Deney Sonrası Tutum” , “Deney Sonrası Kaygı” ölçekleri için son test toplam puanlarının birbirinden farklılaşıp farklılaşmadığı “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” ile incelenmiş ve sonuçlar tablo 4.6, tablo 4.7 ve tablo 4.8’de verilmiştir.
Tablo 4.6: Deney ve Kontrol Grubunun “Deney Sonrası Başarı” Son test Puanlarına İlişkin “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları
Grup N X SS T p
Kontrol 23 46,304 20,517
-3,189 0,003 Deney 27 64,259 19,250
“Deney Sonrası Başarı” (T= -3,189 ; p=0,003) testi ile ilgili analiz sonuçları incelendiğinde gruplar arasında anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Uygulama sonrası deney grubu öğrencilerinin ( X =64,259) kontrol grubu öğrencilerine göre ( X =46,304) daha başarılı oldukları görülmüştür. Bu sonuç geleneksel öğretime göre GeoGebra destekli öğretimin başarıyı daha fazla yükselttiğini göstermiştir. GeoGebra destekli öğretimin öğrencilerin akademik başarısını arttırmada daha etkili olduğu söylenebilir.
Tablo 4.7: Deney ve Kontrol Grubunun “Deney Sonrası Tutum” Son test Puanlarına İlişkin “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları
“Deney Sonrası Tutum” (T= 1,543; p=0,129) ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç geleneksel öğretimin ve GeoGebra destekli öğretimin sonucunda öğrencilerin matematik dersine karşı tutumları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığını göstermiştir.
Tablo 4.8: Deney ve Kontrol Grubunun “Deney Sonrası Kaygı” Son test Puanlarına İlişkin “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları
“Deney Sonrası Kaygı” (T= 0,254; p=0,801) ölçeğinden aldıkları puanlar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuç geleneksel öğretimin ve GeoGebra destekli öğretimin sonucunda öğrencilerin matematik dersine karşı kaygıları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığını göstermiştir.
Grup N X SS T p Kontrol 23 50,043 9,132 1,543 0,129 Deney 27 45,444 11,533 Grup N X SS T p Kontrol 23 17,534 7,526 0,254 0,801 Deney 27 17,029 6,545
BÖLÜM 5
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Bu bölümde; araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuç, tartışma ve öneriler üzerinde durulmuştur.
5.1. Sonuç ve Tartışma
Bu araştırmanın genel amacı, ilköğretim 8. sınıf matematik dersinin “Dönüşüm Geometrisi” konusunun GeoGebra yazılımı ve geleneksel öğretimle öğrenilmesinin öğrencilerin başarıları, matematiğe yönelik tutumları ve matematiğe yönelik kaygıları üzerinde etkisinin olup olmadığını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Geleneksel öğretimle ve GeoGebra yazılımı ile öğrenen öğrencilerin ön-test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. GeoGebra yazılımı ile öğrenen öğrencilerin ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Geleneksel öğretimle öğrenen öğrencilerin ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
4. GeoGebra yazılımı ve geleneksel öğretimle öğrenen öğrencilerin son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
Sonuçlar incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarıyla yapılan uygulamalar öncesinde gruplar arasında başarı, tutum ve kaygı değişkeleri açısından herhangi bir farklılık bulunmamıştır. Bu durum deneysel çalışmaların geçerliği için gruplar arasında farklılık bulunmaması açısından önemlidir.
Gerek GeoGebra ile gerekse geleneksel yöntemle yapılan eğitimler sonucu, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin başarı ortalamalarının arttığı görülmüş, bu artış deney grubu için anlamlı bulunurken, kontrol grubu için istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.
Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçları ayrı ayrı incelendiğinde ise geleneksel yöntemle yapılan eğitim çalışmasının öğrencilerin başarı, tutum ve kaygı
puanları açısından anlamlı bir farklılığa neden olmadığı görülmüştür. Konunun soyut olmasından kaynaklı başarı geleneksel öğretimde GeoGebra destekli öğretime göre daha az yükselmiştir. GeoGebra konuyu somutlaştırdığı için öğrencilerin akademik başarısını geleneksel öğretime göre daha fazla yükseltmiştir.
GeoGebra ile yapılan öğretim etkinliğinin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı, dersle ilgili kaygılarını azalttığı ancak matematik dersine karşı tutumları üzerinde etkisinin olmadığı görülmüştür.
Buluınan sonuçlar literatürdeki benzer nitelikli çalışmaların sonuçlarıyla örtüşmektedir. Zengin, Furkan ve Kutluca (2011)’ nın 9. Sınıf seviyesindeki 51 öğrenci ile yaptıkları yarı deneysel çalışmada geleneksel yöntemle GeoGebra yazılımının kullanımını karşılaştırmışlar ve başarı durumunda deney grubu lehine anlamlı sonuçlara ulaşmışlardır. İçel (2011)’in 8. sınıf düzeyinde iki gruba uyguladığı çalışmada GeoGebra'nın öğrenci başarısına etkisini incelemiş. GeoGebra'nın öğrencilerin öğrenme ve başarıları üzerinde pozitif etkisinin olduğuna ulaşılmış. Sahaa, Ayub ve Tarmizi (2010), Güven ve Yılmaz (2012) yaptıkları çalışmalarda GeoGebra ile öğretimin öğrenci başarısını arttırdığını bulgulamıştır. Reis ve Özdemir (2010) 12. Sınıf seviyesindeki öğrencilerin başarı ve tutumları üzerine etkisi analiz edilmiştir. Toplanan veriler geometrik şekillerin görsel ve dinamik olmasının dersi daha kolay ve ilginç hale getirdiğini göstermektedir. Akçakın (2016) çalışmasında GeoGebra destekli matematik öğretiminin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin kesirler konusundaki akademik başarılarına ve matematik dersine yönelik motivasyon düzeylerine etkisini incelemiş. Uygulanan yöntemler öğrenci motivasyonlarında önemli değişikliklere neden olmamış. Sadece deney grubu öğrencilerinin dışsal motivasyonlarında anlamlı bir düşüşün olduğu gözlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerin yazılı görüşlerine göre, öğrencilerin GeoGebra destekli matematik öğretimine yönelik olumlu görüşleri olduğu yönündedir. Bu araştırmanın sonucuna göre GeoGebra destekli matematik öğretiminin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin kesirler konusundaki akademik başarılarını artırmada etkili olduğu söylenebilir. Ünsal (2018)’in yaptığı çalışmada matematik dersinde GeoGebra programı kullanımının 10. Sınıf öğrencilerinin akademik başarılarına, matematik kaygısına ve öğretim teknolojilerine yönelik tutumlarına etkilerini incelemiş ve GeoGebra programı kullanımının başarıyı arttırdığı sonucuna varmıştır.
Kısa süreli yapılan bir çalışma ile tutum ve kaygı durumlarının değişmesinin zor olacağı düşünülmektedir. Choi (2010)’ da yaptığı çalışmada öğrencilerin matematiksel nesneleri GeoGebra ile kullanmasının çok daha kolay olduğunu ve matematik dışı motivasyon unsurları öğrencilerin daha iyi matematik öğrenmesini sağlandığını belirtmiştir. Ayrıca farklı yazılımlar kullanarak sonuçların kıyaslanması yazılımlardaki teknik ve pedagojik eksikliklerin giderilmesi için faydalı olacaktır (Selçik ve Bilgici, 2011).
5.2. Öneriler
Bu çalışmanın sonuçlarına dayanarak aşağıdaki önerilerde bulunulabilir.
Matematik öğretmenlerinin konuları işlerken GeoGebra programını tercih etmeleri bu programın öğrenci başarısını arttırmadaki etkisinin görülmesine ve öğrencilerdeki olumlu değişimlerin gözlenmesine olanak sağlayabilir. Özellikle görsel olarak geometrik şekillerin çiziminin çok olduğu dönüşüm geometrisi, çokgenler, çember, koordinat sisteminde grafik çizimleri konularında GeoGebra yazılımı tercih edilecek bir program olabilir.
Öğrencilerin matematik başarılarının artması için matematik kaygılarının azaltılması gerektiği söylenebilir. Matematik başarısının arttırılabilmesi ve kaygısının azaltılabilmesi için ise GeoGebra programının derslerde daha çok kullanılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Matematik dersinde GeoGebra programının diğer konularda da kullanılması öğrencilerin bu programa aşina olmalarını ve programa karşı olan kaygı ve tutumlarının olumlu yönde olmasını sağlayabilir.
Öğrencilerin matematik kaygı ve tutumlarının değiştirilmesi uzun zaman alan duyuşsal özelliklerdendir. Yapılan çalışmada kaygı azalırken tutumda anlamlı bir değişme görülmemiştir. Öğrenciler GeoGebra programının derste kullanılmasına alışık olmamaları tutum üzerinde çok anlamlı sonuç alınmamasına sebep olmuştur. Öğrencilere uygulama öncesi verilen GeoGebra tanıtım derslerinin süresinin daha uzun olmasının öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir.
Öğretmenlere GeoGebra programını daha etkili ve verimli kullanabilmeleri için hizmet içi eğitimler verilebilir. Böylece öğretmenler öğrencilere daha verimli ders anlatabilirler.
GeoGebra yazılımının kullanımı bilişim teknolojileri derslerinde öğretmen tarafından öğrencilere anlatılabilir. Öğrencilerin bu eğitimi alması, öğrencilerin okulda ya da evde ders çalışırken bu yazılımı rahatça kullanabilmelerine ve çalıştıkları konunun pekiştirilmesine olanak sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Altın, K. (1994). Bilgisayar destekli deney ortamı tasarımı ve uygulamaları: radyoaktif bozunma deney verilerinin bilgisayarda toplanması ve değerlendirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Akay, G. (2011). Akran öğretimi yönteminin sekizinci sınıf öğrencilerinin dönüşüm geometrisi konusundaki matematik başarılarına ve matematik dersine yönelik
tutumlarına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Akçakın, H. (2016). Geogebra destekli matematik öğretiminin ilköğretim öğrencilerinin
akademik başarılarına ve motivasyonlarına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Akgül, M. B. (2014). The effect of using dynamic geometry software on eight grade students’ achievement in transformation geometry, geometric thinking and attitudes
toward mathematics and technology, Master thesis, Middle East Technical
University, Ankara.
Aktümen, Muharrem, (2002). İlköğretim 8. Sınıflarda Harfli İfadelerle İşlemlerin
Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Rolü, Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aktümen, M, Horzum, T, Yıldız, A ve Ceylan, T. (2011). Bir Dinamik Matematik Yazılımı: Geogebra ve İlköğretim 6-8. Sınıf Matematik Dersleri İçin Örnek Etkinlikler. http://w3.gazi.edu.tr/web/aktumen/dosyalar/geo gebraturkiye.pdf,
Antohe, V (2009). Limits of Educational Soft "GeoGebra" in a Critical Constructive ReviAnnals. Computer Science Series. 7th Tome 1st Fasc, 2009, Tibiscus University of Timisoara,Romania.
Arslan, S. (2006). Matematik Öğretiminde Teknoloji Kullanımı, H. Gür (Ed.), Matematik Öğretimi, İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Aydın, E., Kertil M., Yılmaz K., Önder O., Topçu T. ve Kurt, S. (2007). Geometri Ögreniminde Baglamsal Destegin Ögrenci ve Soru Seviyesi Açısından İncelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Özetler Kitabı, 7–9 Eylül 2006, Ankara.
Bindak, R. (2005). İlköğretim Öğrencileri İçin Matematik Kaygı Ölçeği. Fırat Üniversitesi Fen ve Mühendislik Bilimleri Dergisi, 17 (2), 442-448.
Bulut, M. (2009). İşbirliğine Dayalı Yapılandırmacı Öğrenme Ortamlarında Kullanılan Bilgisayar Cebir Sistemlerinin Matematiksel Düşünme, Öğrenci Başarısına ve
Tutumuna Etkisi, Doktara Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Canevi, K. (2019). GeoGebra Destekli Öğretimin 10.sınıf Matematik Dersine Ait Bazı
Konularda Öğrencilerin Başarı ve Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi,
Karamanoğlu Mehmet Bey Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Karaman.
Choi, K. (2010). Motivating Students in Learning Mathematics With Geogebra. Anale. Seria. Informatica Vol. VIII. Fasc. 2. 2010.
Çagıltay, K.; Graham, C.; Lim, B.R; Craner, J. ve Duffy, T.(2001). The seven principles of good practice: a practical approach to evaluating online courses, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fak. Dergisi, 20. 40-50.
Çankaya, S., Karakaya, A.(2008). İlköğretim Öğrencilerinin Matematik Dersine Yönelik Tutumları ile Matematik Başarı Puanları Arasındaki İlişki, Mersin Üniversitesi
Çolakoğlu, S. (2018). Çember Konusunun GeoGebra Yazılımıyla Öğretiminin 7.sınıf
Öğrencilerinin Yaratıcı Düşünme Becerilerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Bayburt
Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Bayburt.
Demir, Ö. (2018). 5e öğrenme modeli ile 7. sınıf öğrencilerinin dönüşüm geometrisi başarı
ve Van Hiele dönüşüm geometrisi düşünme düzeylerinin gelişimi, Yüksek Lisans
Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Demirel, Ö. (1999), Öğretme Sanatı, 1.Basım, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Demirel, O., Seferoğlu, S. S. ve Yağcı, E. (2001). Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Geliştirme, Ankara, Pegem Yayıncılık.
Dikovic, L. (2009). Applications GeoGebra into Teaching Some Topics of Mathematics at the College Level, ComSIS (6).
Dündar, S. ve Kıyıcı, G. (2004). Enstrümantal analiz dersinde internet destekli öğretim uygulanmalı mıdır?. TOJET, Cilt: 3, Sayı: 3.
Eğitimde FATİH projesi, (2019). http://fatihprojesi.meb.gov.tr/proje-hakkinda/(03.02.2019 Tarihinde erişilmiştir).
Eğitim Bilişim Ağı (EBA, 2019). http://www.eba.gov.tr/hakkimizda (03.02.2019Tarihinde erişilmiştir).
Egelioğlu, H. C. (2008). Dönüşüm Geometrisi ve Dörtgensel Bölgelerin Alanlarının Alt Öğrenme Alanının Öğretilmesinde Bilgisayar Destekli Öğretimin Başarıya ve
Epistemolojik İnanca Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Flanagan, K. (2001). High School Student’ Understandings of Geometric Transformations
in the Context of a Technological Environment. Ph.D Thesis, The Pennsylvania
State University.
Gawlick, T. (2005). Connecting arguments to actions-dynamic geometry as means for the attainment of higher van hiele levels. ZDM, 37(5), 361-370.
Gül, Ç. (2014). 8. sınıf öğrencilerinin dönüşüm geometrisi başarıları ve uzamsal
yetenekleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Bülent Ecevit
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
Güven, B. (2002). Dinamik geometri yazılımı Cabri ile keşfederek öğrenme. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Güven, B. ve Karataş, İ. (2003). DGY Cabrı ile Geometri Öğrenme: Öğrenci Görüşleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(2), 67-78.
Güven, B., Yılmaz, G. (2012). Dinamik Geometri Yazılımı Kullanımının Sınıf Öğretmeni
Adaylarının Dönüşümler Konusundaki Akademik Başarılarına Etkisi. e-Journal of
New World Sciences Academy 2012, Volume: 7, Number: 1, Article Number: 1C0510
Hohenwarter, M. and Fuchs, K. (2004). “Combination of dynamic geometry, algebra and calculus in the software system GeoGebra”. <http://www.GeoGebra. org/publications/pecs_2004.pdf> adresinden 03.05.2018'de alınmıştır.
Hohenwarter, M. ve Preiner, J. (2007). Dynamic mathematics with GeoGebra. The Journal
of Online Mathematics and its Applications, Volume 7. Article ID 1448.
Hohenwarter, M., ve Jones, K. (2007). Ways of Linking Geometry and Algebra: The Case of GeoGebra, Proceedings of British Society for Research into Learning Mathematics, 27,3, November 2007.
Hohenwarter, M., and Lavicza, Z. (2007). Mathematics Teacher Development with ICT: Towards an International GeoGebra Institute, Proceedings of British Society for
Research into Learning Mathematics, 27,3, November 2007.
İçel, R. (2011). Bilgisayar Destekli Öğretimin Matematik Başarısına Etkisi: GeoGebra
örneği. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
İnceoglu, M.(2000). Tutum-algı-iletişim, Ankara, İmaj Yayınevi
Kabaca, T., Aktümen, M., Aksoy, Y., Bulut, M. (2010) Matematik öğretmenlerinin Avrasya GeoGebra toplantısı kapsamında dinamik matematik yazılımı GeoGebra ile tanıştırılması ve GeoGebra hakkındaki görüşleri, Türk Bilgisayar ve Matematik
Eğitimi Dergisi, Vol.1 No.2, 148-165
Kabaca, T., Aktümen, M., Aksoy, Y., ve Bulut, M. (2010) GeoGebra ve GeoGebra ile
Matematik Öğretimi, First Eurasia Meeting Of GeoGebra (EMG): Proceedings,
Gülseçen, S., Ayvaz Reis, Z. ve Kabaca, T. (Eds.), İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, Publication No:126.d
Karasar, Niyazi (2009), Bilimsel Araştırma Yöntemi, 19.Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
Keser, H. (1988). Bilgisayar Destekli Öğretim İçin Bir Model Önerisi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kibar, Z. (2006). İlköğretim Düzeyi Fen Bilgisi Öğretiminde Yüksek Etkileşimli BDÖ
Yazılımlarının Öğrenci Başarısına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Kutluca,T., ve Zengin,Y. (2011). Matematik öğretiminde GeoGebra kullanımı hakkında öğrenci görüşlerinin değerlendirilmesi, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 17,160-172.
Odabaşı, F. (2006). Bilgisayar destekli eğitim. Eskişehir: Açık Öğretim Yayınları.
Sahaa, R. A., Ayub, A. F., Tarmizi, R. A.(2010). The Effects of GeoGebra on Mathematics Achievement:Enlightening Coordinate Geometry Learning. Procedia Social and Behavioral Sciences 8 (2010) 686–693
Selçik, N., Bilgici, G.(2011). Geogebra Yazılımının Öğrenci Başarısına Etkisi. Eylül 2011 Cilt:19 No:3 Kastamonu Eğitim Dergisi 913-924
Şahin, T.Y., Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara.
Şeker, H. (2014). GeoGebra yazılımı ile geometri öğretiminin geometri ders başarısına ve
geometri öz-yeterliğine etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Preiner, J. (2008). Introducing dynamic mathematics software to mathematics teachers: the
case of GeoGebra. Doctoral Dissertation, University of Salzburg, Salzburg, Austria.
Reis, Z., Özdemir, Ş. (2010). Using Geogebra as an information technology tool: parabola teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences 9 (2010) 565–572
Takunyacı, M. (2007). İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Başarısında Bilgisayar Destekli
Öğretimin Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler
Tuncer, D. (2008). Materyal Destekli Matematik Öğretiminin İlköğretim 8. Sınıf
Öğrencilerinin Akademik Başarısına ve Başarının Kalıcılık Düzeyine Etkisi, Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Uzun, K. (2018). Doğrusal denklemler ve eğim konusunun dinamik geometri yazılımı geogebra ile öğretiminin 8. sınıf öğrencilerinin kavramsal anlamalarına ve kalıcılığa
etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Uşak Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Uşak.
Uzunboylu, H. (2004). The effectiveness of web assisted english language instruction on the achievement and attitude of the students. World Conference on Educational
Multimedia Hypermedia and Telecommunications, Cilt: 2004, Sayı: 1, s.727- 733.
Ünsal, G. (2018). Matematik Dersinde Geogebra Programı Kullanımının 10.sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarına, Matematik Kaygısına ve Öğretim
Teknolojilerine Yönelik Tutumlarına Etkilerinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi,
Mersin Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Mersin.
Vural, B. (2004). Eğitim-Öğretimde Teknoloji ve Materyal Kullanımı. İstanbul, Hayat Yayınları.
Zengin, Y., Furkan, H., Kutluca, T.(2011). The Effect of Dynamic Mathematics Software Geogebra on Student Achievement in Teaching of Trigonometry. Procedia - Social and Behavioral Sciences 31 (2012) 183 – 187
Zengin, Y. ve Kutluca, T. (2011). Ortaöğretim matematik dersinde geogebra kullanımı üzerine öğretmen adaylarının görüşleri. International Computer and Instructional
EKLER:
EK-1: “Dönüşüm Geometrisi” Alt Öğrenme Alanına ilişkin Ön test ve Son test Olarak Uygulanan Konu Başarı Testi
EK-2: “Dönüşüm Geometrisi” Alt Öğrenme Alanına ilişkin Ön test ve Son test Olarak Uygulanan Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği
EK-3: “Dönüşüm Geometrisi” Alt Öğrenme Alanına ilişkin Ön test ve Son test Olarak Uygulanan Matematiğe Yönelik Kaygı Ölçeği
EK-4: “Dönüşüm Geometrisi” Alt Öğrenme Alanına ilişkin Deney ve Kontrol Grubu Ders Planı
EK-5: GeoGebra Destekli Öğrenim Esnasında Kullanılan Etkinlik Kağıtları Tekrar Testi ve Bilgisayar Görüntüleri
EK-1:
“Dönüşüm Geometrisi” Alt Öğrenme Alanına ilişkin Ön test ve Son test Olarak Uygulanan Konu Başarı Testi
1) Satranç oyununda taşlar sağa ya da sola, aşağı veya yukarıya köşegen boyunca hareket eder. Tahta üzerindeki okla gösterilen at hangi hareketi yapmıştır?
A) öteleme 2 birim sola 1 birim aşağı B) Yansıma 1 birim sola 2 birim aşağı C) öteleme 2 birim aşağı,2 birim sola D) Yansıma 1 birim aşağı,2 birim sağa 2)
BAŞARI TESTİ ADI-SOYADI:
SINIF: NUMARA :
3) y eksenine göre yansıması (-5,3) olan noktanın koordinatı aşağıdakilerden hangisidir? A) (-5,3) B) (5,3) C) (5,-3) D) (-5,-3) 4)
5) x eksenine göre yansıması (-4,8) olan noktanın koordinatı aşağıdakilerden hangisidir?
A) (-4,8) B) (4,8) C) (-4,-8) D) (4,-8)
6)
8) öteleme ile ilgili aşağıdaki cümlelerden hangisi yanlıştır?
a) Ötelemede bir şeklin boyutları değişir. b) Ötelemede bir şeklin biçimi aynı kalır. c) Ötelemede bir şeklin duruşu aynı kalır.
d) Bir şeklin kendisi ile öteleme altındaki görüntüsü eş ve simetriktir.
9)
10) Yansıma ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır? a) Yansımada şeklin yönü ters çevrilir.
b) Yansımada şeklin yeri değişmez. c) Yansımada şeklin biçimi değişmez.
11)
12)
NOT: SON 4 SORU 5 PUAN DİĞER SORULAR 10 PUAN DEĞERİNDE OLUP
YANLIŞLAR DOĞRU SAYISINDAN EKSİLTMEYECEKTİR. SÜRE 1 DERS SAATİDİR. CEVAPLARINIZI DÜZGÜN İŞARETLEYİP, İŞLEMLERİNİZİ KAĞITTAKİ BOŞ YERLERE
EK-2:
“Dönüşüm Geometrisi” Alt Öğrenme Alanına ilişkin Ön test ve Son test Olarak Uygulanan Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği
Matematik Tutum Ölçeği Yaş: Cinsiyet: 1 . K e si n lik le K at ılm ıy o ru m 2 . K at ılm ıy o ru m 3 . K ar as ız ım 4 . K at ılı yo ru m 5 . T am am e n K at ılı yo ru m
1. Matematik dersi ilgimi çekmez.
2. Matematik tartışmaktan hoşlanırım.
3. Matematiği günlük yaşamımda kullanırım.
4. Matematiği öğrenebilirim.
5. Çalışma zamanımın çoğunu matematiğe ayırmak isterim.
6. Matematik sınavlarında kafam karışır.
7. Matematikten korkarım.
8. Matematiği severim.
9. Matematikten sıkılırım.
10. Matematik gerçek yaşamda kullanılmaz.
11. Matematikle ilgili ileri düzeyde bilgi