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Rancière, em seu livro O inconsciente estético, também contribui para esse enlace, uma vez que procura demonstrar como as formulações da psicanálise de Freud estão em estreita relação com a arte. Para o filósofo, Freud é um mestre em especular, a partir de um material lendário, pela sua eficiência dramática universal, dados da psicologia infantil. Podemos ver tal dinâmica na formulação elaborada por Freud ao Complexo de Édipo a partir da narrativa do drama homônimo de Sófocles. Para Rancière, para além de todo o diálogo na teoria freudiana com a obra grega, o próprio percurso presente no Édipo-Rei original aproxima-se da ideia de cura analítica.

Ao fazermos um paralelo com narrativas presentes na literatura infantil clássica, de domínio popular, podemos observar que temáticas recorrentes, tal como a fantasia do abandono familiar presente em João e Maria ou no Pequeno Polegar, encontram estofo universal no psiquismo e nos dramas infantis. As narrativas, para além das temáticas claramente expostas, produzem na criança uma série de identificações e encontros acerca de seu interior conflitante que estão além dos significados mais superficiais. No herói que, através de suas virtudes, sempre vence, em eterna luta com o mal, estão metaforizadas, de alguma forma, pulsões primitivas humanas com as quais o homem desde cedo tem que lidar e assim civilizar as pressões de seu inconsciente.

Ao ingressar na linguagem dos símbolos escritos, na aventura de ler os códigos e se apropriar deles para a escrita, a criança também passa por uma ruptura em sua natureza “selvagem”. Rancière afirma que, para além da necessidade humana de conhecimento, “o saber é um crime contra a natureza” (2009, p. 26). Ele também traça o seguinte paralelo entre o escritor e o arqueólogo:

Ele recolhe os vestígios, exuma os fósseis, transcreve os signos que dão testemunho de um mundo e escrevem uma história, a escrita muda das coisas revela, na sua prosa, a verdade de uma civilização ou de um tempo, verdade que recobre a cena outrora gloriosa da “palavra viva”. (2009, p. 38.)

Aproveitamo-nos de tais imagens para correlacionar o aprender a ler e a escrever ao processo de ler-se e escrever-se. Quando nos debruçamos nos casos de crianças que apresentam maior resistência a esse processo e partimos para a construção de uma proposta mais singular na tentativa de captar a criança subjetivamente para essa aprendizagem, percebemos que a interlocução das questões subjetivas com o ler e o escrever nos faz

desvendar possibilidades a mais de ensino, tanto para aquele sujeito específico como de forma mais generalizante.

São nos casos individuais de crianças que desafiam o ensino que encontramos possibilidades abrangentes de “decifrar” vestígios mais profundos sobre o aprender a ler e a escrever. Nesse desvelamento singular, encontramos um panorama mais geral sobre as múltiplas e infinitas formas de aprender e ensinar que podem ser generalizáveis e expandir nosso ofício. Para Rancière, “é através das histórias individuais que se revela o segredo mais profundo da hereditariedade e da raça e, em última instância, do fato bruto e insensato da vida” (2009, p. 41).

Se para os adultos e filósofos a palavra tem a quase tarefa de nos fazer refletir sobre o insensato e o sem-sentido da vida, para a infância a palavra pode se fazer mais sensível e fortuita ao chegar, retomando os lúdicos conceitos do poeta Manoel de Barros (2013), “ao grau de brinquedo”. A poética infantil, seus trava-línguas, suas quadrinhas e uma infinidade de ludismos linguageiros dos quais se pode lançar mão na alfabetização das crianças permitem revirar a palavra pelo avesso, desmontando-a e remontando-a em um decifrar, um recriar na investigação infantil do potencial da linguagem.

A psicanálise, ao fazer aliança com a crença popular, com o velho acervo mitológico do significado do sonho, com aquilo que para outros estudiosos poderia ser entendido como “desimportante”, milita em favor da racionalidade profunda da “fantasia”, apoiando uma ciência que pretende, de certa forma, “repor a poesia e a mitologia no âmago da racionalidade científica” (RANCIÈRE, 2009, p. 48). Ao implicarmos a poética e a literatura na alfabetização das crianças, aproximamo-nos do registro do “pensamento que pensa e do pensamento que não pensa”. Conforme alude Rancière, a arte é “um múltiplo contraditório”. Nesse sentido, o brincar infantil (enquanto linguagem máxima da infância), o lúdico, seja no corpo ou na linguagem, para a criança, está muito mais próximo ao artístico do que ao logos, à razão.

A criança, segundo Belintane (2013) entra na linguagem a partir da tensão parental, isto é, primeiramente ela é convocada a abrir mão do exclusivo laço afetivo-corporal com a mãe – a ligação pregnante com a mãe é atravessada pela função paterna, por um polo terceiro que, de alguma maneira, também significa a ampliação para o mundo e para uma linguagem mais geral e ampla do que a parental –, essa dimensão chamaremos de Outro11. É entre o

11 Podemos, para efeito de clareza, conceber uma tensão entre o pequeno Outro (universo parental, familiar, próximo, pregnante, que funciona a partir da semelhança, do pareamento) e o Outro (grande Outro), que é mais universal, mais amplo. Por exemplo, na linguagem, a criança pode fixar-se no modelo de fala da família (do

corpo da mãe (e/ou do pai) e o da criança que a linguagem se interpõe, como um substituto – troca-se o prazer de órgão, de contato, de dependência física pelo prazer da representação (fala, cantigas, histórias, brincadeiras, leituras etc.).

Desse modo, desde o berço, o “bebê-Homem” tem sua linguagem em constituição atravessada por uma série de textos, entretecida a partir de suas relações com os pais, com outras crianças e outros adultos, sendo que

dois eixos linguageiros se interpenetram de forma bem dinâmica e constituem uma importante tessitura discursiva, que desde cedo já revela os elementos e as funções mais essenciais da linguagem, inclusive as que podem fornecer as bases necessárias à entrada da criança na escrita. (BELINTANE, 2013, p. 15.)

Tais eixos podem ser esquematizados na seguinte tabela:

Tabela 1 – Eixos da constituição da linguagem

EIXO A EIXO B Manhês Diálogo Relato de acontecimento Conselho Pedido Chamado Ordem Fórmula de polidez Cantigas Brincos Parlendas Mnemonias Fórmulas de escolha

Contos (de fadas, encantamento, acumulativo)

Adivinha Provérbio Trava-línguas

É certo que o eixo A apresenta tópicos mais objetivos e pragmáticos da vida, enquanto o eixo B pode funcionar como um reencontro com o gênero da cultura oral, rico em seu caráter ético, estético, histórico e subjetivo. Seria como se os dois eixos (comunicativo e                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

pequeno outro) e não expandir para outras dimensões. A escrita, com suas leis e regras, está mais para a dimensão do Outro, embora seja possível uma escrita familiar. O importante, enfim, é perceber a tensão entre essas duas dimensões.

poético) mantivessem um acordo tácito: “vamos esvaziar as palavras do cotidiano e deixar que os outros sentidos tomem as rédeas desse jogo” (BELINTANE, 2013, p. 35).

Apesar de os eixos estarem em colunas e a ideia de oposição ser a primeira que nos acomete, trata-se de uma relação dinâmica da língua, sendo formados dois lados do mesmo fenômeno e que “no calor da ação” sempre podem se interpenetrar. Para ilustrar tal ideia, utilizamos a Faixa de Moëbius, superfície uni(bi)lateral criada em 1858 pelo matemático August Ferdinand Moëbius. Na ilustração abaixo, feita por Escher, podemos perceber que as duas formigas trocam de lado sem se dar conta de terem atravessado alguma borda. No plano teórico que queremos ilustrar, a dinâmica entre os dois eixos linguageiros não se opõem, mas se dinamizam. Ao passar por ele, somos como as formigas de Escher, que transitam entre as duas faces sem se dar conta.

Figura 1 – Faixa de Moëbius

Fonte: BELINTANE, 2013.

Consideramos que o sujeito constrói uma subjetividade de permeio, dividida entre uma fala pragmática, cotidiana, e outra poética e literária. Do nascimento à idade escolar, temos um percurso no qual a voz parental matricia, coloca o sujeito no discurso, especialmente por cantigas, narrativas e jogos linguageiros. Ao oferecer uma linguagem para além da cotidiana, do diálogo ou dos imperativos da convivência, a família compõe no sujeito infantil relações intertextuais e interdiscursivas, produzindo efeitos linguageiros para além do Eu e da consciência.

Para nossa teoria, uma subjetividade que se posiciona entre diversos tipos de textos estruturados pelo grande Outro da tradição, a partir de procedimentos estéticos tipicamente orais (jogos linguageiros), constitui as bases para que a escrita seja assimilada e, ao mesmo tempo, institua um leitor e escritor eficiente e criativo. A afinidade que a criança tem com o universo discursivo da oralidade expande-se com mais facilidade para o campo da literatura e

das artes e nisso pode residir não só um potencial alfabetizador para as “primeiras palavras”, mas uma excelente base para leitor cativado para além das exigências escolares e para o escritor de bons textos autorais futuros.

Nesse sentido, nossa concepção pressupõe um sujeito intervalar, que se posiciona entre textos, entre meios, entre modalidades de linguagem. É preciso ter clareza de que tanto na oralidade como na escrita haverá propensões a certos posicionamentos mais ligados ao imaginário, ou seja, o receptor assumindo os significados de uma forma mais direta e alienante, sem as mobilidades que lhe permitam interpretações mais descontextualizadas; ou, então, posicionamentos mais simbólicos, mais propensos a despregar-se das primeiras camadas do texto para enxergar suas dimensões discursivas e polissêmicas. E nesse sentido uma realidade das salas de aula se faz evidente: a heterogeneidade.

Como vimos, são premissas importantes para essa dissertação a subjetividade, o universo simbólico da linguagem e a busca de uma proposta de ensino que se comprometa também com o manejo da heterogeneidade (o qual nos atentaremos em outro capítulo), na procura incessante do ensino que abranja as singularidades, pensando o ensino da leitura e da escrita a partir da presença de uma dimensão inconsciente, de um sujeito intervalar e de um movimento próprio da língua, com seus efeitos metafóricos e metonímicos. A literatura, enquanto arte, é um terreno privilegiado do inconsciente. A entrada na linguagem pela literatura, pela poética, é uma escolha intencional.