Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması

As poesias são difundidas na educação pelo seu papel lúdico e pelo estímulo ao letramento entre as crianças. São aspectos já mais discutidos, relevados e reconhecidos no desenvolvimento infantil, ainda que nem sempre isso corresponda a uma maior difusão deste gênero textual no meio escolar. Esta porta de abertura literária para a criança, porém, não é muito debatida ou estudada enquanto possibilidade de inserção da criança no funcionamento da linguagem, o que deveria permitir também compreender os benefícios linguísticos trazidos por este tipo de leitura para o processo de alfabetização da criança, ao lado das igualmente

importantes narrativas. No decorrer deste trabalho, foi possível compreender um pouco mais sobre este mergulho na linguagem que a criança faz em seu contato com textos poéticos, a partir da intermediação do adulto. A partir do conceito de consciência linguística, dado pela Psicolinguística, foram exploradas relações da consciência fonológica de forma integrada aos demais níveis linguísticos, a partir dos poemas, com ênfase às palavras rimadas. Das vivências registradas com um grupo de crianças em alfabetização, foram observados comportamentos de consciência linguística benéficos a este processo de aprendizagem. Alguns desses são aqui discutidos, a partir de fragmentos dos diálogos com as crianças e de conceitos e pesquisas da área.

Os aspectos de reflexão da palavra a partir da rima nos poemas podem ser respaldados pelas pesquisas que realçam a importância de representações fonológicas consistentes para o êxito na alfabetização, salientando a necessidade da criança identificar semelhanças e diferenças sonoras (GOSWAMI, 2010; ANTHONY et al, 2002), a fim de relacionar corretamente os grafemas correspondentes. Germano et al (2009), comentam que o insucesso em atividades de consciência fonológica com a rima, entre crianças disléxicas, refletem um déficit em acessar os códigos e representações fonológicas; como o teste com rimas envolve a identificação de unidades intrassilábicas e exige a detecção de dois segmentos comuns, quando este falha reflete também que o mecanismo gerativo de produção de palavras a partir de sons e de sílabas encontra-se prejudicado. Este aspecto também é realçado por Dehaene (2012), ao afirmar que crianças com dislexia possuem dificuldades justamente na percepção dos sons e na sua ordem temporal, aspectos que trazem grande benefício às crianças com dificuldades de aprendizagem quando na sua reeducação. Também Pinto (2010) salienta que a falta de distinção entre os sons da fala pode incorrer em dificuldades na sequenciação dos sons, refletindo desordens no reconhecimento de sua ordem temporal. Ou seja, aliando este movimento de progressão no reconhecimento das rimas e a atenção gerada aos segmentos da palavra para realizar essa identificação, este nível de consciência parece significativo enquanto operação cognitiva para o desenvolvimento da escrita, por sua relação com a sequencialidade temporal sonora e grafêmica, justamente.

Num primeiro momento das oficinas, na busca da detecção de alguma semelhança de um segmento como rima, não havia ainda a devida consciência de

onde considerá-la, se no início ou no final da palavra, com as respostas oscilando entre as crianças. Na primeira oficina realizada, uma menina, bastante ativa nos seus processos reflexivos sobre a linguagem, expressou esse conflito conceituando rima da seguinte forma: “uma rima é quando faz uma parte igual no fim ou no começo”. Essa mesma menina, desacomodada cognitivamente durante essa oficina, em outro momento de reconhecimento de rima, quando os alunos foram questionados sobre o que fazia “chão” e “coração” rimarem, tentando identificar o que havia de parecido ali, opinou: “porque no final é igual pros dois”. Ela ainda não havia detectado, naquele momento, o segmento compartilhado entre as palavras em questão, respondendo que o som igual era “chão”. Porém, esta resposta é interessante, porque ela parece ter identificado na menor entre as duas palavras uma possibilidade de segmento. Ainda na reflexão sobre os segmentos rimados, num outro momento em que era buscada uma palavra para rimar com BARATA, outra aluna sugeriu BALA. Depois ela se deu conta que o final não era igual, e uma colega disse “nem o começo”. Daí outro menino reconheceu o começo como igual: “porque a BARATA começa com ‘B’, ‘A’ e a BALA começa com ‘B’, ‘A’”. Nesse caso, as crianças oscilaram entre o início e o final da palavra, parecendo prender-se ora a uma posição, ora a outra para averiguar os sons compartilhados. Mesmo com o fonema final igual em “barata” e “bala”, ou mesmo o seu fonema inicial, eles também buscaram uma semelhança “maior” entre as palavras, que envolvesse mais segmentos.

Este empenho para localizar o segmento intrassilábico compartilhado entre as palavras parece ter uma função importante na aprendizagem da escrita e da leitura, favorecendo tanto a consciência fonológica como a morfológica. Relembrando os princípios fonográfico e semiográfico trazidos por Mota (2009), esta ressalta que para que ocorra o desenvolvimento do domínio ortográfico é preciso que as crianças desenvolvam competências de reflexão sobre a estrutura das palavras, suas possibilidades de decomposição e colocação adequada na frase. Este tipo de reflexão foi observado durante as oficinas e na aplicação do instrumento de avaliação proposto. Guimarães (2003) também salienta a importância da correspondência entre fonologia e ortografia para a aprendizagem da leitura e escrita, salientando justamente a capacidade dos alunos reconhecerem associações de sequências de letras com seus sons. Ou seja, não é apenas a correspondência “um a um”, mas também a sua composição de ordem que favorece a distinção de

significados. Este aspecto corrobora o que Cagliari (2001) apresenta a respeito da necessidade pedagógica de serem trabalhados estes aspectos de ordem dos grafemas no contexto da própria palavra, propondo intervenções com variações na ordem entre eles e suas correspondentes alterações de significados, ou mesmo a constatação de ausência de sentido, quando isso ocorre. Isso pode ser aliado ao trabalho da palavra no texto poético, a fim de que haja um contexto de reflexão de seu significado no verso. Nas atividades com poemas, são envolvidos o vocabulário, a consciência fonológica, a consciência morfológica e a memória de trabalho, chaves apontadas por Mann (2005) para se compreender o quebra-cabeça de como a linguagem funciona.

Este exercício reflexivo é um alimento importante para o desenvolvimento da capacidade leitora, já que, como posto por Dehaene (2012), um bom leitor é aquele que domina, além da relação fonema-grafema, certa quantidade de prefixos, de radicais ou de sufixos associados sem esforço à sua respectiva pronúncia e a seu sentido. Isso é passível de ser explorado também oralmente, confrontando a escrita com a leitura oral dos poemas e com brincadeiras verbais realizadas a partir destes.

O limite da palavra, tão importante de ser identificado para a lógica do sistema de escrita e para um entendimento do que se escreve, também é desafiado de forma indireta no trabalho com poemas com rimas. As estratégias para a segmentação da palavra durante o desenvolvimento infantil, de acordo com Tunmer, Bowey e Grieve (1983), variam desde critérios fonológicos, como a quantidade de sílabas tônicas do enunciado, até o reconhecimento de regras gramaticais, passando pelo reconhecimento de morfemas independentes. Conforme Maluf e Barrera (2003), o avanço gradativo para os critérios gramaticais, baseado em unidades morfológicas, deve ser uma consequência do aprendizado formal em leitura, pois o contato com textos familiariza a criança com diferentes tipos de palavras, facilitando sua percepção dos espaços em branco entre as mesmas. Este aspecto também termina por ser corroborado na leitura oral de poemas, já que a última palavra do verso é aguardada na expectativa de rimar ou não rimar com as demais, fazendo certa “quebra” na percepção do continuum da fala, já que respeita a métrica do poema. Isto não exclui a sua visualização escrita. Ao contrário, o confronto com o texto escrito se faz importante aqui, para aquilo que é dito ser respaldado por aquilo que é visto, com os espaços entre as palavras identificados no texto.

A reflexão sobre a escrita, conforme Gombert (2013), permite explicitar vários aspectos da aprendizagem na leitura e na ortografia, tornando-os conscientes. Isto possibilita que os alunos construam progressivamente um conjunto de conhecimentos explícitos e possam controlar o produto dos processamentos automáticos (processamento implícito) feitos no curso da aprendizagem, revendo respostas automáticas. Dehaene (2012) também aponta que, no momento em que uma criança se depara com a escrita, ela já traz uma representação fonológica, um amplo vocabulário, e um domínio das estruturas gramaticais da língua. Essas permanecem na, maior parte, implícitas; contudo, acrescenta, elas já estão organizadas em circuitos neuronais da fala, que estão prontos para serem confrontados com a experiência da escrita. Para que isso aconteça, o papel do alfabetizador exige que este conheça e reconheça, no curso da aprendizagem, aquilo que aparece espontaneamente durante a interlocução com a criança, ainda na forma de uma sensibilização linguística, como um ponto de partida para desafiá- la cognitivamente em seu desenvolvimento e auxiliá-la a avançar no processo de aprendizagem de forma mais consciente e consistente. Compreender os fundamentos do processo de conscientização linguística como base da aprendizagem pode auxiliar o educador a identificar momentos de intervenção importantes, localizando conhecimentos expressos pela criança e aqueles que podem e devem ser estimulados a partir destes.

A exploração de diferentes significados possíveis das palavras no texto, existente nas poesias, também deve ser ressaltada como um benefício do trabalho com este gênero textual na alfabetização. Este fato linguístico não possui necessariamente uma ligação direta com as rimas. Porém, como já observado e sustentado por outras práticas em sala de aula de educação infantil e anos iniciais (FRONCKOWIAK e SCHRAMELL, 2004; FRONCKOWIAK, 2008), as rimas possuem importante papel na captação de atenção e interesse das crianças pelos poemas nessa faixa etária. Portanto, estas podem ser consideradas como um veículo que mobiliza a atenção e o entendimento do poema, contribuindo para o ritmo do mesmo, e facilitando sua memorização, o que permite à criança circular palavra a palavra nos versos e debruçar-se sobre cada uma elas. Como a lógica do poema é integrada em seus diferentes planos linguísticos (fonológico, morfossintático, semântico, textual e pragmático), ao focar-se ou mexer-se um elemento do texto

movem-se os demais, e isso suscita reflexões linguísticas. Durante a oficina com a poesia do Pato, de Elias José, por exemplo, uma menina identificou que o termo PIA era utilizado pelo autor com mais de um sentido no poema, e comentou: “ele ‘pia’ e ‘a pia’” (ficou pensando), e constatou: “é a mesma palavra... a pia e ele pia”. Destaca-se neste exemplo também a manifestação de consciência morfossintática na utilização do artigo A e do pronome ELE para diferenciar o vocábulo focado - PIA. Também seu colega, no mesmo poema, descobre outro termo com igual escrita e diferente significado: “pata, ãh, a pata do pato, e... pata! (feminino do pato)”. Percebe-se que ao vivenciar a linguagem como arte, viva, e repleta de jogos de sons e de sentidos, a criança é convidada também a apropriar-se dessa linguagem, participando ativamente de sua exploração. Paes (1996) destaca a brincadeira com palavras na poesia como sua característica primordial e a surpresa contida nos diferentes significados que toda poesia oferece.

O movimento feito pelas crianças no sentido de focar o texto e descobrir a palavra, e da palavra voltar ao texto, contribui para o processo de aprendizagem, mobilizando inferências variadas. Este movimento reflete também a operação de reversão do pensamento sendo trabalhada.

Cabe lembrar queo gênero de texto sobre o qual a criança se debruça é fator relevante na abordagem pedagógica, já que alguns textos têm estrutura mais saliente do que outros. No caso dos poemas, os aspectos fonológicos são realçados tecendo o texto, e como tal devem ser valorizados por quem realiza a leitura. Deve ser levada em conta sua estrutura em versos e estrofes, o ritmo, as rimas, enfim, o que o configura como tal gênero. No aspecto de coerência, é importante que a compreensão seja guiada pelo entendimento do jogo de palavras que dá consistência ao texto, assim como nos aspectos coesivos faz-se importante salientarem-se os recursos linguísticos que permitem construir o sentido e a intenção desejada pelo autor.

Dessa forma, amparando-se na reflexão de Pereira (2002), o trabalho com a leitura de textos poéticos oferece também o papel de promover a apropriação das marcas construtoras do texto, reconstituindo as condições em que ocorreu a escrita pelo autor, dando vida aos traços linguísticos que geram respostas no leitor, a partir de suas inferências, referências e correferências realizadas a partir do texto.