Gaziantep Kenti Mahalle Nüfuslarının Gelişimi (2000-2017)

O modelo de Byram (1997) operacionalizou o estudo de uma competência intercultural, que antes ficava, aparentemente, embutida na competência sociolinguística. Para o autor, um falante intercultural deve não somente ter uma atitude positiva em relação à percepção da diferença no outro, como também deve ter curiosidade e abertura para aprender sobre ele (BYRAM, 1997).

O modelo de Competência Intercultural de Byram (1997; ALRED; BYRAM, 2002) busca evidências de atitudes específicas, habilidades e conhecimento para sucesso na interação intercultural. Desse modo, a atitude – saber ser (savoir être) – e o conhecimento – conhecimentos (savoirs) – são pré-condições para o sucesso da comunicação entre indivíduos de diferentes culturas, enquanto que as habilidades necessárias são: saber compreender (savoir comprendre), saber aprender (savoir apprendre), saber fazer (savoir faire) e saber se engajar (savoir s’engager). Segundo o autor, para que o indivíduo adquira a competência

intercultural (o que ele chama de tornar-se um ‘intercultural speaker’ – falante intercultural), ele deverá desenvolver as habilidades citadas. Logo, a competência intercultural será a capacidade de perceber, usando-se de todos os mecanismos disponíveis, a diversidade do outro, e sendo capaz de dominar seus sentimentos pessoais, de neutralizar suas crenças e de pensar de forma a poder se colocar no lugar do outro. O indivíduo com tal competência deverá entender que a diversidade cultural envolve não somente a tolerância da diferença, mas também a compreensão do que está por trás da diferença, o que envolve uma avaliação crítica da mesma.

A literatura sobre ensino e aprendizagem de línguas em tandem geralmente se apoia no construto de competência intercultural ao se referir à cultura nessa modalidade colaborativa. Woodin (2002), por exemplo, fala sobre como promover tal competência na aprendizagem em tandem por meio de atividades que podem ser realizadas pelas parcerias, baseando-se nas categorias de atitudes, conhecimentos e habilidades descritas por Byram, como o intercâmbio de informações sobre a vida cotidiana, para desenvolver a relativização do eu; conhecimentos de grupos sociais, dos seus produtos e práticas, incluindo emblemas e mitos, marcas da identidade nacional, para desenvolver o conhecimento do eu e do outro; comparação de documentos escritos, do uso de gestos, das normas de conversação, entre outros, para desenvolver a capacidade de interpretar, descobrir e interagir com a cultura do outro em situações reais de comunicação.

A visão de cultura presente em tal conceito de competência intercultural parece manter as visões de cultura já explicitadas no conceito de competência comunicativa, enfatizando-se a visão de comunicação intercultural (MORAN, 2001), que, segundo Kramsch (2009b), ainda permanece ligada à noção modernista de falantes nativos de uma comunidade nacional que compartilham uma mesma língua e cultura nacional. Risager (2007) afirma que o foco no “nacional” é, na verdade, uma estratégia consciente de Byram, uma vez que ele explicitamente usa tal palavra; entretanto, ele não está lidando com um nacionalismo banal24 uma vez que parece consciente em sua proposta das relações de dominação implícitas em uma concepção nacional de cultura.

No que tange à relação entre língua e cultura, Risager (2007) afirma que a abordagem de Byram contém um claro interesse antropológico orientado à prática, com inspiração em Geertz e sua visão interpretativista de cultura. A autora esclarece que durante a década de

24 _{Risager (2007) explica que nacionalismo banal é uma expressão criada pelo psicólogo social britânico Michael}

Billig para se referir aos meios ideológicos pelos quais o estado-nação se (re)produz, perpetuando a crença da necessidade universal de que o mundo seja dividido em estados nacionais com fronteiras exatas, muito embora o estabelecimento do nacionalismo e dos estados-nações tenha somente entre 200 a 300 anos de existência.

1990, Byram devotou seus estudos para o desenvolvimento de métodos etnográficos em conexão com viagens de estudo ou intercâmbios entre alunos no contexto europeu, assim como para o desenvolvimento do conceito de falante intercultural (o qual ela expande em sua proposta de pedagogia de língua e cultura transnacional, que será discutida mais adiante).

Para Busnardo (2010, p. 130), essa busca de redefinir os subcomponentes da competência comunicativa na direção da interculturalidade de Byram advém de uma tendência etnográfica impulsionada pelos contatos de “imersão” que caracterizam muitos contextos de ensino de línguas na Europa. Segundo a autora, “a interação entre indivíduos dos vários estados europeus é abertamente encorajada, como o é também o intercâmbio entre alunos universitários que estudam línguas”, o que faz com que os alunos europeus facilmente se encontrem em situação de imersão, “em condições ótimas para observar o povo que é o objetivo de seu estudo”. Busnardo (2010) alerta, entretanto, para o fato de que o “olhar antropológico” não está desligado, historicamente, do “olhar colonialista”, e afirma que a opção pela formação de alunos etnográficos é pouco factível para professores de línguas que estão atuando em contextos pedagógicos de não imersão. Sua sugestão para estes contextos é, então, a criação de estratégias pedagógicas que se baseiem no método dialógico crítico e se utilizem de comparação e contraste de discursos, o que se alinha com as propostas mais recentes de Kramsch (2006b, 2009a, 2011), que serão discutidas mais adiante.

Tendo em vista os conhecimentos e habilidades propostos por Byram para a competência intercultural, Kramsch (2004) discute as tensões entre dois alunos, Rob e Marie, em um projeto telecolaborativo por meio de grupos de discussão para a aprendizagem de línguas entre aprendizes alemães e norte-americanos, e o papel do professor como mediador. A autora afirma que pequenas trocas de e-mail como estas podem trazer à tona conflitos históricos maiores que se encontram além da consciência dos interlocutores e conclui que a tarefa do professor é mais complexa do que a do aprendiz, indo além das atitudes e conhecimentos propostos por Byram. Para a autora, o/a professor/a de alemão de Rob teria de conhecer ou saber onde procurar os fatos históricos dos dois Estados alemães, saber as conotações das expressões “a antiga República Democrática Alemã” ou “Alemanha Oriental”, mas ele/a também teria de ser capaz de interpretar o significado do padrão de estilo de conversação alemã e o estilo adolescente americano de se corresponder por e-mail; ao passo que o/a professor/a de inglês de Marie precisaria ser sensível às diferenças na maneira como a história alemã recente tem sido escrita nos EUA e na Alemanha, e como Rob e Marie foram socializados para entender seu modo de ver o mundo, que ideologias subjazem seus discursos e quais estratégias de face colocam em prática para resolver a situação.

Para a autora, neste caso, o papel dos professores vai além de um simples facilitador ou moderador, requerendo deles um papel ativo na conscientização dos alunos da historicidade e da subjetividade do discurso e da responsabilidade moral do sujeito falante, o que traz implicações para que o professor conheça sua própria historicidade e subjetividade. Assim, Kramsch (2004) propõe que se formem alianças com professores de outras áreas, como literatura, história e artes, assim como de outras línguas estrangeiras, que os professores mantenham contato com pesquisas que vão além da psicolinguística e da aquisição de segunda língua, e, enfim, que viagem e comparem o sentido de democracia em países diferentes e tirem suas próprias conclusões. Ela aponta para pedagogias críticas e reflexivas, como a advogada por Freeeman e Johnson (1998), como capazes de prover a formação necessária aos professores nos dias atuais.

De fato, entendimento cultural, segundo Kumaravadivelu (2008), foi geralmente presumido como um produto da aprendizagem de línguas, sendo que somente após a Segunda Guerra Mundial, quando o comércio e a comunicação internacional se expandiram, educadores de línguas reconheceram a necessidade de se ensinar cultura explicitamente. Na década de 1990, segundo o autor, a importância do ensino de cultura atingiu ainda mais consciência, em parte por causa da grande quantidade de migrações, exílios, deslocamentos e do interesse pelo multiculturalismo, entretanto, há muitas questões a serem debatidas uma vez que as dimensões da globalização (política, econômica, social, cultural e individual) não capturaram adequadamente a atenção dos professores, que parecem ainda não estar totalmente equipados para lidar com a cultura em sala de aula de forma a contribuir com o desenvolvimento da identidade cultural do aprendiz.

Entendemos ser necessário ainda na construção do arcabouço teórico que orienta este trabalho traçar um histórico das abordagens usadas na aprendizagem de línguas para o ensino de cultura, que será apresentado na seção a seguir.

1.3.2 Histórico das abordagens para o ensino de cultura na educação