Os referenciais para a formação de professores (BRASIL, 1999, p. 61) descrevem que competência é a “capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho”. Dessa forma, as competências não são em si conhecimentos, mas mobilizam e colocam em ação conhecimentos e atitudes (saber-ser) e habilidades (saber-fazer) necessárias para a resolução de situações-problema. Com essa concepção, foram estabelecidas as diretrizes que norteiam a atual legislação brasileira.
Esta seção faz a análise do que propõem as Resoluções CNE/ CP n. 01/2002 e CNE/CP n. 02/2002 para a formação de professores da Educação Básica.
A Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena. Resolve em seu Art. 1º que as diretrizes se constituem de um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem seguidos pelas instituições formadoras de professores e aplicam-se a todas as etapas e modalidade da Educação Básica (BRASIL, 2002a).
Além do que já é disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9394/1996 referente à organização curricular e à incumbência docente, respectivamente, o Art. 2º da Resolução nº 01/2002 propõe, em seus diversos incisos, como formação necessária para a atividade docente, um ensino que vise: à aprendizagem do aluno; a um acolhimento à diversidade; ao exercício do enriquecimento cultural; ao aprimoramento em práticas investigativas; ao envolvimento em projetos de desenvolvimento de currículos; ao uso das tecnologias da informação e comunicação, bem como de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; por fim, um desenvolvimento de hábitos colaborativos em equipe.
No Art. 3º, são traçados princípios norteadores no preparo para o exercício profissional, os quais compreendem: a formação de competências, sendo nuclear na orientação do curso; a coerência do ensino que recebe e o que vem a ser praticado na escola e o preparo para a pesquisa educacional com foco no processo de ensino aprendizagem.
O Art. 4º compreende que na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação, torna-se fundamental a busca de um conjunto de competências necessárias à atuação profissional, adotando essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, como do currículo, da avaliação, da organização institucional e da gestão da escola de formação.
Os artigos 5º e 6º tratam do projeto pedagógico dos cursos. Esses artigos orientam para que os projetos pedagógicos do curso (PPC) possam atender o que foi proposto. Para tanto, se torna necessário que a formação garanta a constituição de competências para a Educação Básica; que estas competências comtemplem âmbitos do conhecimento do professor; que os conteúdos selecionados consigam ir além daquilo que os professores irão ensinar nas etapas da escolaridade; que se busque a articulação conteúdos versus didática especifica; que a finalidade da avaliação seja de orientação ao trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores e a sua qualificação profissional para iniciar a carreira.
O Art. 6º explicita uma série de competências ao exercício profissional de professor, as quais devem estar na constituição do PPC: compromisso com os valores democráticos; compreensão do papel social da escola; domínio dos conteúdos disciplinares; a investigação como possibilidade de aperfeiçoamento da própria prática pedagógica; o gerenciamento do próprio desenvolvimento pessoal. Os incisos desse artigo ainda propõem a contextualização nas áreas especificas de atuação, adequadas ao nível de ensino onde vão atuar. A formação dos professores também deve “propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o
O Art. 7º, que trata da organização institucional, define claramente em seu inciso I que a formação deverá ser realizada em um processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria. O artigo também propõe as articulações que tornem mais estreitas as relações entre institutos, departamentos e cursos de áreas especificas; a constituição de colegiados que formulem seu PPC; atribuições de tempo e espaços para atividades coletivas que visem à formação das competências necessárias aos professores da Educação Básica.
Destacam-se, ainda, a recomendação de que as escolas de formação garantam, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação; e, também, adotem iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores.
O Art. 8º se dedica à avaliação. As competências profissionais a serem constituídas pelos professores em formação devem ser a referência para todas as formas de avaliação dos cursos, as quais devem ser periódicas e sistemáticas, com procedimento e processos diversificados vinculados às escolas da Educação Básica; deve ser feita por procedimentos interno e externo, permitindo a identificação das dimensões avaliadas, incidindo sobre processos e resultados.
A seleção e o ordenamento dos conteúdos, bem como os critérios de organização da matriz curricular e a alocação de tempo e espaços curriculares, são tratados nos Art. 10º e 11º. Relativamente a seleção e ordenamento dos conteúdos (Art. 10º), estes serão de competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposição didática15, que visa a transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores.
Os critérios de organização da matriz curricular e a alocação de tempo e espaços curriculares, tratada nos Art. 10º e 11º, se expressam em seis eixos articuladores, a saber: articulador dos âmbitos profissionais; articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; articulador da formação comum com a formação específica; articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; e articulador das dimensões teóricas e práticas.
15 Transposição Didática - Instrumento através do qual se transforma o conhecimento científico em conhecimento escolar, para que possa ser ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos (MENEZES, 2014).
No que concerne à articulação de práticas, numa perspectiva interdisciplinar, estas poderão ser enriquecidas com tecnologias de informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladas e estudo de caso (artigo 13º § 2º).
A Resolução CNE/CP 02/2002, de 19 de fevereiro de 2002, institui a duração e a carga horária dos cursos de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. O Art. 1º declara que a carga horária será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas16, com origem na garantia da articulação teoria-prática, conforme os projetos pedagógicos dos cursos. Seguem as dimensões dos componentes comuns: 400 (quatrocentas) horas de práticas, como componente curricular, ligadas à natureza do trabalho de professor vivenciando ao longo do curso; 400 (quatrocentas) horas são de estágio curricular supervisionado em parceria com as instituições escolares, a partir do início da segunda metade do curso; 1800 (mil e oitocentas) horas para os conteúdos curriculares de natureza cientifico-culturais e 200 (duzentas) horas cobrem as atividades acadêmico-cientifico-culturais (BRASIL, 2002b).
A Resolução ressalta ainda, em seu Art. 2º, que a duração da carga horária prevista no Art. 1º deve obedecer aos 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB (9394/1996), devendo ser integralizada em, no mínimo, três anos letivos.
Portanto, as resoluções apresentam as múltiplas dimensões propostas para a organização dos cursos de graduação de formação de professores para a Educação Básica. Pode-se perceber que essas dimensões vão além das propostas anteriores de formações de professores (formação 3 + 1, por exemplo) nas quais predominavam os conteúdos específicos. Faz-se, desta forma, uma ruptura de uma lógica que resiste a acontecer na prática, ou seja, a lógica da Educação tradicional.
As recomendações das resoluções, todavia, poderão encontrar resistências em, pelo menos, dois pontos: a memória da formação tradicional propedêutica e a falta de profissionais formadores para essa nova ideia de formação de professores baseados em competências. Assim sendo, existe a necessidade de se criar uma prática de formação suficientemente desenvolvida dentro de um novo espírito de formação de professores da Educação Básica (MALDANER, 2007, p. 230-231).
16 Para o curso de Licenciatura em Pedagogia, esta carga horária foi alterada pela Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 em seu Art. 7º para, no mínimo, 3.200, assim distribuídas: 2.800 para as atividades formativas; 300 horas de Estágio supervisionado e 100 horas de atividades teórico-prática de aprofundamento, por meio da iniciação cientifica da extensão e da monitoria (BRASIL, 2006).
5 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR