Güdülenmeyi açıklayan genel kuramsal yaklaşımlar. İnsan davranışlarını açıklayan kuramlardan yola çıkarak insan davranışları üzerinde belirleyici etkiye sahip

motivasyonun ne olduğu, kaynağı ve etkileri gibi konularda farklı yaklaşımlar

kullanılmaktadır. Bu yaklaşımların en önemlileri; davranışçı yaklaşım, bilişsel yaklaşım, sosyal öğrenme yaklaşımı ve hümanisttik yaklaşım olarak sıralanabilir.

2.3.3.1. Davranışçı yaklaşım. Kronolojik açıdan bakıldığında insan davranışlarını ve

dolayısıyla motivasyonu ilk açıklayan kuramcılar, davranışçı kuramcılar olmuştur. Davranışçı yaklaşım insan davranışlarını, hayvan davranışlarını inceleyerek ortaya attıkları teorilerle açıklamaya çalışmışlardır. Davranışçı yaklaşımın kuramcılarından Skinner ve Thorndike, motivasyonu, uyarıcı- tepki arası bağ ilişkisi sonucunda ortaya çıkan davranışlar şeklinde açıklamışlardır. Çünkü organizma pekiştirilen davranışı tekrar etme eğilimindedir.

Güdülenmenin kaynağını pekiştireçler oluşturur ve bireyin yaptığı eylemlerin pekiştirilmesi sonucunda, eylemlerin bir alışkanlık haline gelmesi ile bireyde güdülenme meydana gelir (Açıkgöz Ün, 1996; Selçuk, 2012).

Davranışçı yaklaşım, motivasyonu açıklarken ödül ve uyaran kavramlarını kullanırlar.

Ödül, belirli bir davranışın karşılığı olarak verilen çekici bir nesne veya durum olarak; ceza ise davranışı destekleyen veya ondan vazgeçiren olay veya nesne olarak tanımlanmaktadır (Woolfolk, 1998). Motivasyon, olumlu ve olumsuz pekiştireçlere dayalı olarak gelişir.

Yüksek başarı, ödül, takdir etme, olumlu pekiştireç; düşük not, ceza ise olumsuz pekiştireçlerdir. Bu durumda, davranışçı yaklaşımda dışsal motivasyon kaynaklarının

vurgulandığını belirtebiliriz (Arends, 2004; Long, 2000). Bu nedenle ödülün etkili olabilmesi için öğretmenin, öğretme sürecinde başarı ve pekiştirme konusu üzerinde ısrarla durması gerekmektedir.

2.3.3.2. Bilişsel yaklaşım. Öğrenme kuramlarının gelişim sürecine benzer şekilde,

motivasyonun açıklanmasında da davranışçı yaklaşımlardan bilişsel yaklaşımlara doğru bir gelişme görülmektedir (Açıkgöz Ün, 1996). Bilişsel yaklaşım, davranışçı yaklaşıma zıt

görüşler içermektedir. Bilişsel yaklaşımı savunanlar, bireyin davranışlarında zihinsel süreçlere odaklanıp bu süreçlerle öğrenmeyi ve motivasyonu açıklamaktadırlar (Bacanlı, 2004).

Bireyin eylemlerini dışsal etmenlerle açıklamaya çalışan davranışçı yaklaşımın tersine, bilişsel yaklaşımda içsel etmenler vurgulanmaktadır (Erden & Akman, 1995; Selçuk, 2010).

Burada vurgulanan düşünce sürecinin içeriği, içgüdülerden ve ihtiyaçlardan daha önemli bir işleve sahiptir (Bacanlı, 2004; Bartlett, Burton & Peim, 2001). Bilişsel yaklaşımın temel görüşü, insanların dışsal olaylara ya da fiziki koşullara (açlık vb) tepki olarak değil daha çok bu olayların algılanan biçimlerine göre davranış geliştirdikleridir. Bu yaklaşıma göre bireyler, problemlerine cevap arayan aktif ve meraklı kişiler olarak görülürler (Woolfolk, 1998).

Bilişsel yaklaşımda bilişler üzerinde durulur, bireyler zihinsel süreçlerini kullanmak suretiyle düşünür, karar verir ve harekete geçerler. Bilişsel yaklaşımı savunanlara göre davranış, planlar, hedefler ve beklentiler gibi içsel kaynaklı faktörler tarafından başlatılır ve düzenlenir (Woolfolk, 1998). Bilişsel teorilerde insanlar kişisel olarak ilgilerini çeken sorunları çözmek için bilgi arayan, aktif ve meraklı bireyler olarak görülmektedirler. Bilişsel yaklaşımın önemli düşüncelerinden biri de, bireylerin dış uyarıcılar yerine, kendilerinin bu uyarıcıları yorumlama ya da algılamalarına göre davranışta bulunmalarıdır. Bilişsel yaklaşımı savunanlara göre, bireyin eylemlerinde bilme, dengelenme, özümseme, anlama gibi gereksinimlerin etkisi bulunmaktadır (Selçuk, 2012). Motivasyonda, inançlar ve amaçlar çok önemli bir role sahiptir. Bilişsel motivasyon kuramı, insanların olayları algılama ve değerlendirme

biçimlerini ifade eden yükleme kuramlarına dikkat çekmektedir (Eggen & Kauchak, 1997).

Yükleme kuramı, bireylerin başarı ya da başarısızlıklarını algılama ve değerlendirme biçimini ifade eder. Yüklemeler, kişilerin inançlarını, duygularını ve davranışlarını etkilediğinden

motivasyon açısından önemli bir role sahiptirler (Arends, 2004). Motivasyon, kişinin

kendisinin veya başkalarının başına gelen olaylara, nedene yönelik çıkarımlar yapması sonucu oluşmaktadır (Özbay, 2012). Örneğin, öğrenciler genel olarak yeni bir konuyu öğrenirken güçlük yaşarlar. Bazıları bu güçlüğü becerilerinin azlığına yüklerken, bazıları konunun zorluğuna, bazıları ise yeterince çaba göstermediklerine yüklerler. En uygun motivasyon düzeyine ulaşmak için, öğrencilerin başarı davranışlarının sonuçlarına ilişkin sağlıklı

yüklemeler yapmaya ihtiyaçları vardır. Öğrencilere güvenilir geribildirimler vermek, onların başarı davranışlarını ve beklentilerini desteklemektedir (Schunk, 2007/2009).

2.3.3.3. Sosyal öğrenme yaklaşımı. Sosyal öğrenme kuramı, davranışçı yaklaşım ve

bilişsel yaklaşım teorilerini kabul etmekle beraber bu yaklaşımlara yeni boyutlar da ekleyerek farklı şekilde açıklamaktadır. Davranışçı yaklaşımın savunduğu yalnızca dışsal etkiler

tarafından yönlendirilmediğimiz gibi bilişsel yaklaşımı savunduğu sadece içsel uyarıcılar yani bireysel inançları ve beklentiler tarafından da yönlendirilmemekteyiz. Yani, öğrenmede hem içsel hem dışsal motivasyon önemlidir. Bu kurama göre, insan davranışları bilişsel,

davranışsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı etkileşimiyle gerçekleşmektedir. Öğrenme, pekiştireç olmadan da gözlem yoluyla gerçekleşebilir. İnsanlar diğer insanların eylemlerini gözlemleyerek bilgi edinebilir ve öğrenebilir. Öğrenilen bu bilgiler zihinde depolanarak gerektiği zamanlarda birey tarafından kullanılmaya çalışılır. Etkili şekilde öğrenmenin varlığı, öğrenen bireyin, model aldığı bireyden gözlemlediği eylemi sergileme yeteneği ile anlaşılır (Selçuk, 2012; Woolfolk, 1998; Yeşilyaprak, 2002).

Sosyal öğrenme yaklaşımına göre, model alarak öğrenme önemli bir motivasyon kaynağıdır. Yani bireyler kendilerine benzeyen kişilerin başarılarını gözlemledikten sonra öz yeterliklerini arttırırlar ve başarmaya olan inançlarını geliştirerek aynı davranışı denemeye motive olurlar. Başka bir deyişle bireyler, kendilerine benzeyen kişilerin başarılarını ve başarısızlıklarını gözlemledikten sonra öz yeterlilikleri arttırmakta ya da azaltmaktadır. Sonuç

olarak da, birey ya başarmaya olan inançları artarak aynı davranışı denemeye motive olmakta ya da davranışı yapmaktan kaçınabilmektedirler (Bandura, 1977; Schunk, 2007/2009).

2.4.3.4. İnsancıl (Hümanisttik) yaklaşım. Hümanisttik psikolojinin önde gelen

temsilcilerinden olan Abraham Maslow ve Carl Rogers, diğer yaklaşımlara tepki olarak doğmuş ve ne davranışçı yaklaşımın, ne de psikanalitik yaklaşımın, insan davranışlarını yeterince açıklayamadığını savunmuşlardır (Woolfolk, 1998). Hümanisttik yaklaşım, motivasyonu açıklarken gereksinimlerden faydalanmıştır. Ayrıca motivasyonu, bireyin gereksinimlerini kategorileştirerek açıklamaya çalışmıştır (Erden & Akman, 1995).

Hümanisttik yaklaşım, motivasyonu açıklarken kişinin kendini gerçekleştirme ihtiyacı gibi içsel motivasyon kaynaklarına daha çok odaklanmıştır (Maslow, 1987). Nitekim, bu

yaklaşıma göre, kendini gerçekleştirme eğilimi bireyin temel motivasyon kaynağıdır ve insan doğuştan dünyaya kendini gerçekleştirme eğilimiyle gelmektedir. Yani, bireyler doğuştan davranışa motive olmuşlardır (Woolfolk, 1998). İnsancıl kuramın en önemli öncülerinden olan Maslow (1987), davranışın, insanın kendi ihtiyaçlarını karşılama arayışı ile geliştiğini savunur ve bu ihtiyaçların fizyolojik ihtiyaçlardan, kendini gerçekleştirme ihtiyacına doğru hiyerarşik bir sıra izlediğini belirtmiştir. Birey bir alt sıradaki ihtiyaçlarını karşılamadan bir üst düzey ihtiyaca geçememektedir.

2.3.4. Motivasyon ve akademik doyum. Öğrencilerin memnuniyeti her zaman öğrenci başarısı (Moore & Kearsley, 2005) ile ilişkili olmasa da, eğitimin başarılı bir şekilde sürdürülebilmesi için çok önemli bir bileşendir. Öğrencilerin memnuniyeti, tutumu ve beklentileri, bir öğretim ortamında, eğitim sürecinin etkinliğini değerlendirmede önemli bir rol oynamaktadır.

Akademik doyum üzerine yapılan çalışmaların bir kısmı, öğrencilerin akademik doyumu için farklı motivasyon yapılarının önemini incelemiştir. Örneğin, Kaub ve diğerleri (2012) tarafından yapılan bir çalışma öğrencilerin mesleki ilgilerinin öğrencilerin akademik

doyum düzeyleri üzerindeki önemini göstermiştir. Çeşitli çalışmalarda dışsal motivasyonun, akademik doyum ile ilişkili olmadığı anlaşılmıştır. Ancak, içsel motivasyona sahip

öğrencilerin, aynı zamanda akademik çalışmalardan daha fazla doyum sağladığı ortaya çıkmıştır (Hejazi ve diğerleri, 2011; Künsting & Lipowsky, 2011; Schiefele & Jacob-Ebbinghaus, 2006).

Eğitimin önemli amaçlarından biri, bireylerin nitelikli meslek elemanları olma yolunda çıktıkları yolculukta, içsel motivasyonlarını geliştirerek hayata duydukları memnuniyeti artırmak için gençlerin eğitimini en iyi şekilde desteklemektir. Eğitim programlarının buna göre yapılandırılması, gençlerin geleceği konusundaki algılarını belirlendiğinden önem arz etmektedir.