Görevler, İşlemler ve Başarım Ölçütleri

Identifiquei uma vasta literatura em torno do conceito de Educação a Distância. Por exemplo, Moran (2003) define Educação a Distância como processo de ensino- aprendizagem mediado por tecnologias em que professores e alunos ficam separados espacial e/ou temporalmente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, como internet, correio, televisão, rádio e outras tecnologias semelhantes.

Belloni (2001) defende o argumento de que a terminologia mais adequada para tratar a Educação a Distância é Aprendizagem Aberta e a Distância (AAD). De acordo com a recomendação da União Europeia, esta expressão é a mais utilizada desde os anos 1990. Tal

74 denominação é considerada a mais pertinente com as transformações sociais, econômicas e educacionais, por englobar diferentes formas e regimes de EaD, que se caracterizam pela fle- xibilidade, abertura dos sistemas de ensino e de aprendizagem, preconizando a autonomia, a interação do estudante e a elaboração de conhecimentos no processo educativo.

Na legislação brasileira, o artigo 1o do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, determina que EaD

caracteriza-a como modalidade educacional na qual a mediação didático– pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e pro- fessores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diver- sos. (BRASIL, 2005).

Conforme esse dispositivo, a EaD possibilita a educação, o ensino, a autoaprendi- zagem, por meio de recursos didáticos, pedagógicos e tecnológicos organizados com ativida- des a serem desenvolvidas por docentes e discentes separados fisicamente em qualquer tempo e espaço.

Desse modo, Moran (2003) e Belloni (2003) explicitam em seus conceitos as pos- sibilidades de interação de pares, a socialização, o diálogo e a mediação dos envolvidos no processo educativo “midiatizado” pelas tecnologias digitais. E a EaD contribui como elemen- to educativo e formativo, sendo oportunidade de criação de relações, de estímulo à criativida- de, à reflexividade, ao diálogo e à formação continuada.

Até o momento nenhum modelo tecnológico de EaD se sobrepôs aos demais de maneira absoluta. Acompanhando o fio da história, todos nos defrontaremos com os cursos por correspondência (impresso), passando pelo uso do rádio (áudio) e da televisão (vídeo) e chegando ao emprego das tecnologias digitais. É fácil perceber que não há um traço de linea- ridade ascendente no uso das tecnologias, em que um meio de comunicação suplanta e exclui a outro. Nota-se, porém, ao contrário, o inter-relacionamento das diversas mídias, pois atual- mente o impresso convive com os ambientes virtuais, e o áudio e o vídeo (características dos veículos rádio e televisão) estão presentes nesses ambientes.

A difusão em grande escala e a aplicação em múltiplos espaços da EaD trazem como consequência a necessidade de estudos e experiências que a aprimorem. Surgem, assim, duas conjunções de problemas importantes e que se relacionam. A primeira trata-se das pro- postas pedagógicas para o embasamento da EaD e a segunda refere-se à utilização das ferra- mentas tecnológicas nos processos educativos virtuais, sem tratá-las como um fim em si mesmas, mas como meios disponíveis para uma educação de qualidade.

75 A primeira é bastante complexa, pois as propostas pedagógicas tratam a educação de forma geral, independentemente de suas modalidades, níveis e especificidades. Isto signifi- ca dizer que uma abordagem pedagógica tradicional pode ser utilizada no ensino virtual tanto quanto uma abordagem de cunho progressista ou humanista.

É possível perceber essa situação nas práticas desenvolvidas na EaD em que exis- tem propostas rígidas baseadas no modelo de instrução, com características que trazem pouca ou nenhuma interação dos sujeitos. Fundam-se na modularização e fragmentação dos conteú- dos; ampla utilização de exercícios de fixação, entre outros aspectos. Nesta proposta, há uma ênfase na relação entre o sujeito e conteúdo. Outras experiências se baseiam numa abordagem colaborativa. “Colaborar significa uma ação entre sujeitos que buscam um mesmo objetivo em uma atividade, ou seja, é um trabalho conjunto, em que as atividades realizadas contribu- em entre si”. (PEREIRA, 2004, p.59). Nessa abordagem, são valorizadas as trocas de experi- ências entre os sujeitos, as discussões e atividades em grupos. Essa questão mostra a face so- cial da Educação que deve ser refletida e problematizada em qualquer prática educativa, na qual as intenções são concretizadas no cotidiano educativo de suas metodologias e currículos.

O segundo ponto se faz pertinente quando se percebe a velocidade com que são desenvolvidos sistemas tecnológicos voltados para Educação. Neste sentido, os chamados Ambientes Virtuais de Ensino (AVE) e suas ferramentas são desenvolvidos com a pretensão de atender o processo educativo no espaço virtual. Eles oferecem diferentes recursos e espa- ços para a utilização de várias metodologias e propostas pedagógicas.

Esse uso inédito de um conjunto de mídias nas relações entre docente e discente, desdobrando-se em novas relações com o conhecimento, aponta para outra marca da EaD, que constitui, por sua vez, uma concepção de Educação a Distância baseada na ideia de autoa- prendizagem ou de autonomia. Tal concepção é centrada no “sujeito aprendente, considerado como um indivíduo autônomo, capaz de gerir seu próprio processo de aprendizagem”. (BEL- LONI,2003).

É preciso assumir a noção de que a EaD não se resume a uma nova metodologia ou à aplicação das tecnologias digitais na educação, mantendo-se deslocada do contexto histó- rico e social, e os educadores que se dedicam à EaD não devem estar alheios a questões teóri- cas importantes e ao amplo debate sobre as políticas de educação. Fazem-se pertinentes uma atitude crítica e criativa, uma abertura às possibilidades das mediatizações e, também, um constante exercício de reflexão crítica que considere as contribuições teóricas do campo edu-

76 cacional. Assim como a realidade educativa é marcada pela complexidade e por conflitos, a aproximação teórica dessa realidade, em especial no tocante à Educação a Distância, deve preservar a tensão dialética entre as determinações socioeconômicas presentes nessa modali- dade e as aberturas para uma formação emancipadora forjadas nas práticas pedagógicas na EaD.

Assim, não penso em EaD como um modelo educacional independente, mas como uma variável adicional na grande complexidade que caracteriza o campo. A tecnologia deve ser incorporada para consolidar as conquistas que a ciência da educação já alcançou. Concor- do com Rocha e Silva (2011) quando defendem que o cerne da questão não é, apenas, o uso da tecnologia por si como instrumento potencialmente avançado no ensino e na aprendiza- gem, mas é desenvolver a melhor forma de sua aplicação em termos pedagógicos.

As primeiras iniciativas de trazer as tecnologias de informação e comunicação (TIC) para as salas de aula da Educação Básica brasileira ocorreram no final da década de 1980, e, nesse movimento inicial, a tentativa era favorecer o ensino de Matemática por meio de softwares específicos para cada tópico da matéria. As livrarias, e até lojas de departamen- tos, foram inundadas por joguinhos e programas que faziam a promessa milagrosa, impossível de ser concretizada, da aprendizagem rápida, fácil e lúdica da Matemática. Algumas vezes não passavam de tutoriais nos quais os alunos seguiam uma série de “pistas” e, se chegassem à resposta desejada, ouviam ao fundo o som de aplausos. Em outras versões, os materiais e- ram verdadeiras apostilas eletrônicas, onde se reproduziam os mesmos modelos de apresenta- ção das apostilas de cursinhos pré-vestibulares. Esses modelos não acrescentavam pratica- mente nada aos processos de ensino e aprendizagem e, como era de se esperar, não sobrevive- ram e foram abandonados.

A computação transformou-se em poderosa ferramenta na pesquisa e na aplicação de Matemática. Soluções há algum tempo consideradas impraticáveis pelos exaustivos e com- plexos cálculos envolvidos passaram a ser utilizadas pela simplificação e agilidade que as máquinas trouxeram para esses processos. A tecnologia facilita a criação de campos de estudo com a origem na combinação das duas áreas de conhecimento, como são exemplos a Matemá- tica Computacional, Engenharia de Computação, Informática Aplicada. É fácil verificar, po- rém, que praticamente em nenhuma escola da Educação Básica no Brasil (foco desta pesqui- sa) existem programas de ensino de Matemática apoiados em tecnologias digitais, e, por isso, reforço, existe um enorme campo para pesquisas e inovações nessa área.

77 A Educação a Distância cresce em ritmo bastante acelerado no Brasil, pois, de 114.642 matrículas na graduação em 2005, passou-se para 838.125 em 2009, segundo o Cen- so da Educação Superior divulgado pelo MEC. A informática é um dos pilares desse desen- volvimento. Nos cursos ofertados nessa modalidade de ensino, privilegiam-se as ferramentas de comunicação assíncronas, em que a interatividade é muito pequena. Os alunos recebem o material via internet ou cd-rooms, assistem a videoconferências, preparam as atividades indi- vidualmente e enviam suas tarefas via rede para os tutores. Os questionamentos e os esclare- cimentos de dúvidas são feitos posteriormente, utilizando, geralmente, ferramentas de correio eletrônico. Em Matemática, essa solução nem sempre é satisfatória e o ideal é que as dúvidas sejam esclarecidas no momento em que surgem, porque, caso contrário, muitas etapas da se- quência de aprendizagem podem ficar pendentes até que o estudante receba a resposta do pro- fessor.

Não se trata apenas de apontar pontos negativos nas atuais aplicações da informá- tica no ensino, mas é que acredito ser o ror de possibilidades tão vasto que as iniciativas até aqui implementadas me parecem tímidas e incipientes. Acompanho algumas ações interessan- tes com a utilização de softwares de programação, planilhas eletrônicas, editores de textos, bancos de dados e aplicativos de Matemática em diversas regiões do País. São, porém, em- preendimentos muito particulares, oriundos de ações individualizadas de alguns grupos de professores, o que não me permite falar em sistematização ou institucionalização da aplicação de novos recursos em sala de aula.

Dentre as potencialidades há pouco aludidas, e focando no ensino de Geometria, evidencio o proveito que se pode alcançar com a aplicação de softwares como o GeoGebra ou o Cabri Géomètre. São programas que permitem, com muita facilidade, a construção e mani- pulação de objetos geométricos e propiciam trabalhar com o que se denomina de Geometria Dinâmica.