A orientação da sexualidade nas escolas e, mais ainda, o conhecimento, as capacidades e as habilidades dos/as profissionais imbuídos/as dessa tarefa, principalmente dos/as professores/as que estão em maior contato com os/as alunos/as, é essencial, quando se pensa no desenvolvimento integral do ser humano. De acordo com Bassinello (2004), o período escolar é imprescindível para a promoção da saúde, entretanto, a falta de preparo dos/as docentes e dos próprios pais em relação a esses temas acaba deixando os/as adolescentes sem terem com quem conversar e tirar suas dúvidas a respeito da sexualidade, dos métodos contraceptivos e das DST. Em relação ao HIV/AIDS, também é perceptível essa falta de informação, que prejudica a incorporação de práticas preventivas no dia a dia desses/as adolescentes e jovens.
Como nos coloca Sayão (1998) apud Biscoli (2005), a maioria das famílias brasileiras não conversa com naturalidade a respeito da sexualidade, e os/as adolescentes falam a esse respeito com mais liberdade com seus/suas amigos/as. Como consequência dessa ausência de diálogo, os/as alunos/as, quando vão para a escola, levam um arsenal de dúvidas e posturas de casa, razão por que precisam do apoio desses/as profissionais, para que eles/as possam direcionar uma discussão que desmistifique preconceitos e mitos que permeiam a educação sexual, partindo de suas próprias reflexões, porque, mais do que ter uma receita, esses/as alunos/as precisam compreender o sentido da sexualidade em suas vidas, em seu aspecto
físico e subjetivo.
Considerando o quanto é importante compreender todos esses pressupostos quando trabalhamos Educação Sexual em sala de aula, procuramos saber se essa falta de preparo entre os/as docentes também é vivenciada por nossas colaboradoras. Para iniciar, elas foram questionadas sobre o conhecimento dos índices de HIV/AIDS nacional e/ou estadual/local, como mostram estas falas:
“Não, não. Quase eu não me interesso por esse tema, aí eu..entendeu? As vezes eu passo pesquisa para os meninos, ai quando eu leio alguma coisa, mas agora eu não passei, né. Atualizado não tô sabendo não.” (Maria, 60 anos, 22 de magistério)
“Eu tenho, mas eu não lembro, mas já li sim. Geralmente eu pego um panfleto, mas eu sou ruim de lembrar, assim, geralmente quando eu tô com um panfleto, não recordo assim, de números.” (Júnior, 30 anos, um de magistério)
“Índices em porcentagem, não.” (Fabiana, 31 anos, 13 de magistério)
“Não hoje. Eu tinha, mais ou menos de 80%, só que hoje eu não sei mais quanto é que ta esse número.” (Rayane, 43 anos, 15 de magistério)
Quadro 8 – Índices de HIV/AIDS
Categoria Subcategorias Unidades temáticas Frequência
Índices HIV/AIDS
Conhecimento 0
Desconhecimento
“Eu tenho, mas eu não lembro, mas já li sim. Geralmente eu pego um panfleto, mas eu sou ruim
de lembrar, assim, geralmente quando eu tô
com um panfleto, não recordo assim, de
números”.
4
Para trabalhar o discurso das docentes sobre o (des)conhecimento dos índices de HIV/AIDS, construímos o Quadro 8, de acordo com a análise de conteúdo
de Bardin. Criamos uma categoria não apriorística - Índices de HIV/AIDS - e duas subcategorias - Conhecimento e Desconhecimento – que facilitaram nossa percepção na análise dos dados coletados. Ficou claro o desconhecimento da temática, que dificulta, sobremaneira, que estratégias específicas de controle e de regulação da sexualidade desses jovens, voltadas para uma realidade local, sejam tomadas. Não que os números se expliquem por si mesmos, mas apresentam um perfil da doença e contribuem para desvelar vulnerabilidades. Outro elemento de fundamental importância nesse contexto é o acesso à informação e o seu correto entendimento, pois o grau e a qualidade da informação que esses/as profissionais apresentam sobre a AIDS e suas formas de transmissão e prevenção, bem como a capacidade de interpretá-las e de incorporá-las como práticas preventivas são fatores a serem levados em consideração quanto se trata de vulnerabilidade, uma vez que a informação acessível é um elemento-chave para o desenvolvimento econômico e social de comunidades e grupos sociais. A desvinculação entre o acesso à informação e o seu correto entendimento pode ser lido e observado na resposta obtida por uma professora após trabalhar o tema verminose: “A lombriga da professora a gente pega comendo verdura mal lavada, mas a minha eu pego quando fico com vontade de comer chocolate e não consigo” (CASTELANI, 1994, p. 49).
Outro aspecto negativo que constatamos na prática pedagógica dessas professoras é que o assunto só é trabalhado no 8º ano, apesar dos/as discentes confirmarem o interesse pelo conteúdo. Isso restringe, de forma considerável, um trabalho construtivo e eficaz, que possibilite aos adolescentes e aos jovens mais conhecimentos sobre a temática, principalmente em relação à prevenção ao HIV/AIDS.
“Geralmente 8º ano, porque consta no livro didático deles, entendeu? Quando a gente tá dando todos os sistemas, ai tem o sistema reprodutor masculino e feminino, ai a gente começa a dar como uma disciplina, como uma matéria. Apenas no 8º ano.” (Maria, 60 anos, 22 de magistério)
“Muito interesse, inclusive é um dos assuntos que eles mais têm interesse, mas eu costumo abordar no 8º ano mesmo né, porque, por causa do volume de conteúdos das outras séries, acaba não dando tempo. Alguns alunos antes do 8º
ano até perguntam, né, e querem saber, então por falta de tempo, né, por ter que cumprir primeiro o conteúdo né, para poder né, trazer outra coisa, ai não dá tempo. Então é só essa obrigação que a gente tem, não minha, né, mas com relação ao que é exigido pela escola, de conteúdo e tal, e de provas que eles fazem no final do ano e esse tipo de coisa, acaba não dando tempo, então ele só é abordado principalmente no 8º ano, agora assim, abordado de forma geral, agora assim, muitos alunos de outras séries às vezes vêm me perguntar, né algumas coisas sobre sexo, sobre gravidez, então acaba assim, dando aula informalmente, passando alguma coisa.” (Fabiana, 31 anos, 13 de magistério)
“Existe, as séries são mais o 8º ano e no 9º que eu ensinei ano passado. Esse ano eu só abordei no 8º, o 7º e o 6º ano eu também abordo, mas levemente, sabe, por cima porque ainda são crianças que ainda estão despertando para isso, e o 8º não, já tem adolescentes já bem preparadas, já com a vida sexual ativa. Tem muito interesse.” (Rayane, 43 anos, 15 de magistério)
“O 8º ano e o 9º, certo, eu busco, é, sempre comentar com o 9º ano também, e geralmente é o assunto que mais interessa a eles, justamente por conta da fase, né, a faixa etária, a fase, essa parte da puberdade, quando você cita puberdade, o tema é o que mais interessa, o que mais atrai.” (Júnior, 30 anos, um de magistério)
Quadro 9 – Abordagem do tema nas séries
Categoria Subcategorias Unidades temáticas Frequência
Abordagem do tema
Restrito ao 8º ano
“Geralmente 8º ano,
porque consta no livro didático deles, entendeu? Quando agente tá dando todos os sistemas, ai tem
o sistema reprodutor
masculino e feminino, ai agente começa a dar
como uma disciplina,
como uma matéria.
Apenas no 8º ano”.
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Abrangente a todas as séries
Para discutir sobre os dados encontrados no Quadro 9, utilizaremos como categoria não apriorística a abordagem do tema nas séries do Ensino Fundamental II, que se divide em duas subcategorias: conteúdo restrito ao 8º ano e conteúdo abrangente a todas as séries. Observamos que, na maioria das vezes, isso acontece - discussão da temática apenas no 8º ano – o que compromete a abordagem sobre AIDS, porque encontramos um currículo sobrecarregado e professores/as preocupados/as em cumprir o conteúdo estabelecido, como visto no discurso da Professora Fabiana. Não levam em consideração que a concepção do trabalho de Educação Sexual, como instrumento preventivo ao HIV/AIDS, vem passando por inúmeras transformações. Seu espaço está sendo discutido intensamente - seja na família, seja na escola, seja na comunidade, pressupõe o fornecimento de informações sobre sexualidade e a organização de um ambiente de reflexões e questionamentos sobre posturas, tabus, crenças e valores a respeito de relacionamentos e comportamentos sexuais. Embora seja um tema social e relevante, essa temática não consta nos livros didáticos, o que observamos ao analisar os livros adotados pelas nossas colaboradoras, ou seja, elas precisariam de tempo para discutir sobre o assunto e de mais preparo sobre o conhecimento teórico. A presente pesquisa mostra que o tema é suscitado como matéria extra e que, não raras vezes, precisa de um especialista para ser abordado.
Quando perguntado às professoras sobre os recursos didáticos e tecnológicos utilizados, todas dispõem desses recursos para trabalhar o tema - computadores com acesso à internet, vídeos diversos, data show, entre outros. Nesse cenário, faz-se presente o discurso da modernização educativa, da diversificação das ferramentas metodológicas que surgem como necessárias ao progresso. No entanto, essas tecnologias utilizadas nas práticas pedagógicas, segundo Foucault (2012) são estratégias de governamentalidade do corpo. Ele entende que o poder se exerce, como forma de governo, por intermédio de dispositivos disciplinares, como as tecnologias, por exemplo. Para Pagni (2011), Foucault teria tentado analisar o eixo da constituição do modo de ser do sujeito, referindo-se não propriamente a uma teoria do sujeito, mas ao modo como o indivíduo se vê na necessidade de se constituir, seus modos de subjetivação e as tecnologias para se formar como tal.
Ainda de acordo com Pagni (2011), Foucault classificou essas tecnologias em quatro modalidades: as tecnologias de produção, que nos permitem produzir, transformar e manipular coisas; as tecnologias de sistema de signos, utilizadas para significar, simbolizar e dar sentidos às coisas; as tecnologias de poder, que determinam a conduta do individuo e submetem-no a formas de dominação e de assujeitamento específicos, objetivando-o como sujeito; e as tecnologias de si, que permitem que indivíduo trabalhe por conta própria ou com a ajuda de outrem, sobre si mesmo, transformando-se em vistas da realização de certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade. Todas essas tecnologias agindo de forma integrada podem fazer com que o indivíduo se modifique e adquira novas formas de aprendizagem, de habilidades e de atitudes.
Os jogos e os equipamentos representam avanços tecnológicos presentes no ambiente escolar, ligados à tecnologia de produção. Quando devidamente trabalhados, eles podem contribuir para disseminar discursos. Em relação aos jogos disponibilizados nas escolas, não estão sendo utilizados, e isso causa prejuízos no processo de ensino-aprendizagem e a ausência de formas mais prazerosas e interativas de tratarmos a questão. Nas escolas municipais de João Pessoa, o acesso a outros recursos para dinamizar o trabalho do professor em sala de aula é uma realidade, o que contribui, de forma considerável, para a realização de um bom trabalho quando devidamente utilizados. Contudo, a disponibilidade de álbuns seriados e de equipamentos não substitui, em hipótese alguma, a habilidade e/ou o (des)preparo do/a docente para tratar do tema em sala de aula.
Figura 13 – Imagens dos espaços escolares onde a sexualidade é apresentada aos
estudantes. Figura (X): Laboratório de Ciências da Escola “A”, mostrando, ao fundo, os modelos anatômicos. Figura (Y): Biblioteca da Escola “B”, onde os modelos anatômicos também podem ser vistos ao fundo. Em ambos os casos, temos ambientes mais propícios a
uma visão biológica do que a uma não naturalizante e cultural.
X Y
Figura 14 – Jogos educativos presentes na Escola “B”. Eles deveriam ser trabalhados com
a intenção de ser inseridos como um componente lúdico sobre a discussão das DST/AIDS, porém, permanecem ociosos.
Um fato que devemos ressaltar, ao observar as aulas do Professor Júnior, é que ele assume uma prática dinâmica e ativa na forma como aborda a temática em sala de aula: abre círculos de conversação, leva os alunos para outros ambientes, como, por exemplo, o laboratório de Ciências, procurando propiciar um clima agradável para discussão do conteúdo. Isso colabora para que o discurso docente não atente apenas para a aquisição de conhecimentos científicos (categorizações e
descrições) dos sistemas reprodutores, mas que também possa discutir e refletir sobre a temática de acordo com a realidade vivenciada.
Figura 15 – Álbum seriado da Escola “A”, confeccionado pelo Ministério da Educação
(MEC), no qual se observa imagens relacionadas à transmissão das DST/AIDS e à prática de sexo seguro. Apesar de a capa proporcionar a ideia de questões subjetivas para serem
discutidas em sala de aula, seu interior apresenta a temática com enfoque totalmente biológico.
Já no depoimento da Professora Maria, observa-se uma postura passiva e burocrática, em que a discussão relacionada à prevenção do HIV/AIDS não recebe uma atenção relevante e se atém muito mais aos aspectos biológicos referentes ao sistema reprodutor. Seu discurso aponta, ainda, a necessidade de profissionais especialistas na área para falarem sobre assuntos relativos à vida sexual.
“É como eu falei para você, vinha alguém da saúde, sempre tinha um suporte, na turma mesmo eu só me dedicava a parte didática que tinha no livro, somente. Que é o estudo do sistema reprodutor masculino e feminino, mas assim, me aprofundar, nunca me aprofundei justamente por isso, por me acomodar a pessoa que vem para dar, entendeu? Sempre vinha.” (Maria, 60 anos, 22 de magistério)
Nesse sentido, tentando entender a concepção da Professora Maria, recorremos a este pensamento de Foucault (2011):
É preciso tentar determinar as diferentes maneiras de não dizer, como são distribuídos os que podem e os que não podem falar, que tipo de discurso é autorizado ou que forma de discrição é exigida a uns e outros.
De acordo com Costa et. al. (2003), nas práticas escolares, a sexualidade está prioritariamente vinculada ao conhecimento anátomo-fisiológico dos sistemas reprodutores, ao uso dos métodos anticoncepcionais, aos mecanismos e à prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e da AIDS, dificultando a discussão em uma perspectiva histórica, cultural e pessoal, e não, apenas, observando simplesmente seus componentes naturais. Confirmando a afirmação, Foucault (2011, p.49) enuncia:
O discurso nada mais é do que a reverberação de uma verdade nascendo diante de seus próprios olhos; e, quando tudo pode, enfim, tomar a forma do discurso, quando tudo pode ser dito, e o discurso pode ser dito a propósito de tudo, isso se dá porque todas as coisas, tendo manifestado e intercambiado seu sentido, podem voltar à interioridade silenciosa da consciência de si.
Podemos observar essa postura na aula da Professora Rayane, da Escola “A”, sobre DST/AIDS (Figura 16), onde, apesar dos anseios e dos questionamentos dos/as alunos/as observados pela pesquisadora de campo ela permanece com o discurso biológico.
Figura 16 – Aula da Professora Rayane, Escola “A”, sobre as DST, em que o enfoque é
puramente biológico e não se discute sobre as relações de gênero e/ou questões relacionadas ao uso de preservativos.
Em outro momento, analisando os registros de aula e os planos anuais de cada professora, constatamos que a temática é contemplada de forma indireta no conteúdo de reprodução humana. Apesar do reconhecimento geral da importância da orientação de adolescentes e jovens para se proteger do HIV/AIDS e, portanto, da importância da educação em HIV/AIDS, há grande variedade de opiniões sobre o melhor modo de incluir o tema no currículo. Nesse sentido, pensar o êxito da educação sexual no ambiente escolar é centrar o/a professor/a como personagem principal desse processo, pois atitudes e conhecimentos são transmitidos diretamente para os/as estudantes e podem ser alterados pela formação complementar e pelo envolvimento em experiências de ensino-aprendizagem para a sexualidade (RAMIRO; MATOS, 2008, apud QUIRINO; ROCHA, 2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa surgiu do interesse em analisar as práticas pedagógicas de educadores/as de Ciências que atuam no Ensino Fundamental II, sobre prevenção ao HIV/AIDS, visto que, uma vez ratificada a juvenilização da epidemia, entendemos que o/a professor/a é o/a principal agente desse processo para reduzir vulnerabilidades. O grupo pesquisado, composto de três educadoras e um educador, apresenta diferentes tempos de carreira profissional, e todas são licenciadas em Biologia, uma formação que, tradicionalmente, não privilegia discussões voltadas para temáticas sociais e culturais.
Como foi possível evidenciar nas observações, o discurso das docentes sobre sexualidade apresenta-se fortemente baseado no biológico e no natural, uma posição que dificulta toda uma análise e abordagens mais flexíveis e que girem em torno de aspectos culturais. Uma evidência dessa postura mais naturalizante, identificada pela pesquisadora de campo, ao longo das observações do conteúdo ministrado, é o constante uso, na Escola “A”, do laboratório de Ciências para as aulas, em que são discutidos temas ligados à sexualidade, no entanto enfocando aspectos biológicos.
Constatamos, ainda, que a discussão dessas temáticas nas escolas pesquisadas é realizada tradicionalmente como conteúdo da disciplina de Ciências, portanto, o enfoque dado é em relação à descrição do sistema genital, dos tipos e sobre o uso de métodos contraceptivos e de informações relacionadas às doenças, o que acaba favorecendo um debate superficial e, muitas vezes, ausente acerca da prevenção do HIV/AIDS. Discutidas por esse viés, gera precedentes para que as escolas possam gerenciar e controlar a vida e a sexualidade dos/as alunos/as, com o objetivo de “distanciá-los/as” dos “perigos” das DST e da AIDS e de evitar a gravidez na adolescência. Esse tipo de abordagem, vinculado à materialidade biológica, não abre caminhos para outras formas de se pensar sobre as questões vinculadas à sexualidade, porque se deixa de discutir e de problematizar alguns pontos centrais em relação a corpos, gêneros e sexualidades, como a homofobia, os desejos e os prazeres, a equidade de gênero, a diversidade sexual, entre outras possibilidades (BARROS; RIBEIRO, 2012).
É importante ressaltar que, quando instituímos uma disciplina para trabalhar a sexualidade, limitamos o leque de opções sobre o tema. Nesse sentido, acreditamos
que toda a equipe pedagógica da escola é responsável pela construção da sexualidade dos/as alunos/as, e a possibilidade de discussão da temática em diferentes componentes contribui para que o conteúdo não seja fragmentado e permite que diferentes saberes e conhecimentos perpassem a sala de aula.
Consta nos PCN que a "a abordagem da sexualidade não deve limitar-se ao tratamento de questões biológicas e reprodutoras, muito ao contrário, deve incluir um questionamento mais amplo sobre o sexo, seus valores, seus aspectos preventivos para o indivíduo como forma de exercício da cidadania". O fundamental, quando se trata da Educação Sexual, é o desenvolvimento de um trabalho positivo, de valorização humana, mesmo que limitado o seu alcance, através de uma intervenção pedagógica adequada, para que o/a jovem seja capaz de fazer as próprias escolhas e de eliminar sentimentos de culpa. Projetos de prevenção apresentam bom desempenho e eficácia quando o/a professor/a é envolvido/a, mas o que acontece na prática - também observado neste trabalho – é que esse/a profissional não está preparado/a para abordar esse tema, portanto precisa se qualificar para uma ação planejada e transformadora, visando à promoção do bem- estar sexual através de valores baseados nos direitos humanos e nos relacionamentos de igualdade e respeito entre as pessoas.
As mudanças, fisiológicas e psicológicas que acontecem na adolescência precisam ser acompanhadas de perto para que, através da prevenção, ofereça-se proteção. No sentido de acolher e educar o indivíduo, revela-se importante a educação sexual, que deve ser oferecida desde o nascimento pela família, mas essa instituição nem sempre consegue cumprir satisfatoriamente sua função e acaba transferindo-a para outra instituição onde seu/sua filho/a passará grande parte de sua vida: a escola. Sabemos que as duas instituições têm ações complementares na educação e que a escola também enfrenta dificuldades para cumprir seu papel na educação sexual de seus alunos (JARDIM; BRÊTAS, 2006). Diante da necessidade de conquistar o adolescente e de atingir as suas expectativas de discutir não só questões biológicas, mas também questões que envolvem sentimentos, valores, a moral e a ética, é necessário formar professores/as com habilidades essenciais, proporcionando-lhes condições de ampliar e renovar seus conhecimentos.
Considerando que as informações obtidas das professoras, todas licenciadas, indicam a dificuldade que apresentam para discutir sobre o tema e a facilidade com que unem a discussão aos aspectos naturalizantes, é evidente a necessidade de
qualificar essas profissionais para encaminhar o debate em relação à sexualidade, aí incluída a questão da vulnerabilidade ao HIV, que propicia aos adolescentes e aos jovens condições para o desenvolvimento do senso de responsabilidade sobre a saúde individual e coletiva.
Para finalizar, gostaríamos de ressaltar que a presente pesquisa almeja contribuir para os estudos relacionados à sexualidade com recorte para prevenção do HIV/AIDS entre adolescentes e jovens, rompendo com discursos hegemônicos de que essa temática deve ser discutida apenas nas disciplinas de Ciências,