3.2. Veri Toplama Tekniği
3.2.2 Görüşme
Bilimin doğası kavramlarını sadece anket tekniği ile ölçmek yeterli kalmamaktadır. Bunun için son zamanlarda görüşme tekniği büyük önem taşımaktadır. (Lederman 1992). Görüşme tekniği öğrencilere kendi fikirlerini değerlendirme fırsatı sağladığı gibi aynı zamanda araştırmacılara katılımcıların görüşlerini daha derinlemesine anlamalarına olanak sağlamaktadır (Griffiths ve Barman, 1995).
Bu çalışmada Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz (2002) tarafından hazırlanan VNOS-C dokümanından uyarlanan sorular sorulmuştur. Katılımcılara
28 uygulanan BBDÖ anketi sonuçlarından sonra katılımcıların düşüncelerini daha derinlemesine araştırmak için her sınıftan en iyi puan alan öğretmen adayı ile en kötü puan alan öğretmen adayı belirlenmiştir. 5 kız ve 5 erkek olmak üzere toplam 10 öğretmen adayı ile birebir görüşme yapıldı. Görüşmeden önce katılımcılara görüşmenin gizliliği konusunda güven verilmiştir. Ayrıca her katılımcının gönüllülüğü esas alınmıştır.
Görüşme boyunca katılımcılara konu hakkında fikirleri sorulmuş ve bu fikirlerini destekleyici örnek vermeleri istenmiştir. Görüşme esnasında katılımcıları yönlendirici ifadelerden uzak durulmuştur. Ayrıca kendilerini daha iyi ifade edebilmeleri için katılımcılara yeterli süre tanınmıştır. Tüm görüşme yaklaşık 15–20 dakika sürdü ve görüşmeler analiz esnasında tekrar dinlenmek üzere kayda alınmıştır.
3.3. Verilerin Analizi
Bu çalışmadaki öğrencilerin bilimin doğası görüşleri gelenekçi (yetersiz) ve çağdaş (gerçekçi) olmak üzere iki kısımda değerlendirilmiştir. Bu çalışmada anket ve görüşme teknikleri kullanılmış olup anket verileri SPSS 11,5 for Windows (Statistical Package for the Social Sciences) bilgisayar programında analiz edilmiş ve sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Ayrıca veriler ANOVA analizi kullanılarak değerlendirilmiştir.
Kız ve erkek öğrencilerin ankete verdikleri cevapların değerlendirilmesi için t- test analizi kullanılmıştır.
Görüşmelerden toplanılan verilerin analizi için, görüşmeler kayda alınmış ve transkrip edilmiştir. Görüşmelerin sonuçları rakamlarla belirtilmemiş sadece her soru katılımcıların verdikleri cevaplarla desteklenmiştir.
BÖLÜM 4
BULGULAR VE YORUM
Çalışmanın bu bölümünde BBDÖ anketinden elde edilen sonuçlar ile görüşme sonuçları ve bunlarla ilgili yorumlara yer verilmiştir.
4.1. Bulgular
4.1.1. BBDÖ Anket Analizi
Çalışma, 2008–2009 öğrenim yılında Ankara ili Gazi Üniversitesi Kimya Eğitimi bölümünde yapılmış ve sonuçlar istatistiksel olarak değerlendirilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde SPSS (Statistical Package for Social Science) bilgisayar programı kullanılmış ve elde edilen sonuçlar aşağıda sunulmuştur.
Anket puanlarına istatistiksel analiz uygulayabilmek için öncelikle anket sonuçlarının normal dağılım gösterip göstermediğinin araştırılması gerektiğinden elde edilen veriler “Tek Grup Kolmogolov-Smirnov Testi” kullanılarak değerlendirilmiş, elde edilen sonuçlar her sınıf için bu bölümde gösterilmiştir.
Tablo 3. 1. Sınıf Öğrencilerinin Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
N X SS Z p Boyut 1 37 28,65 4,70 1,228 0,098 Boyut 2 37 26,59 6,08 0,875 0,428 Boyut 3 37 28,95 4,71 0,694 0,721 Boyut 4 37 25,68 3,64 0,689 0,730 Boyut 5 37 32,38 4,87 1,048 0,222 Boyut 6 37 30,73 5,23 1,224 0,100 Toplam 37 172,97 19,31 0,823 0,507
30 Tablo 3 incelenecek olursa birinci sınıf öğrencilerinin BBDÖ anketinin alt boyutlarından ve anketin toplamından aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği görülebilir (p>0,05).
Tablo 4. 2. Sınıf Öğrencilerinin Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
N X SS Z p Boyut 1 30 27,63 3,83 0,662 0,773 Boyut 2 30 25,60 4,99 1,088 0,188 Boyut 3 30 27,60 5,07 1,144 0,146 Boyut 4 30 26,17 3,26 0,766 0,601 Boyut 5 30 29,87 5,32 0,923 0,361 Boyut 6 30 30,43 5,46 0,957 0,319 Toplam 30 167,30 19,45 0,809 0,530
Tablo 4 incelenecek olursa ikinci sınıf öğrencilerinin BBDÖ anketinin alt boyutlarından ve anketin toplamından aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği görülebilir (p>0,05).
Tablo 5. 3. Sınıf Öğrencilerinin Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
N X SS Z p Boyut 1 16 27,06 4,09 0,772 0,591 Boyut 2 16 26,25 3,86 0,588 0,879 Boyut 3 16 31,94 2,14 0,926 0,358 Boyut 4 16 24,88 2,53 0,688 0,732 Boyut 5 16 30,88 2,96 0,697 0,717 Boyut 6 16 30,50 3,14 0,530 0,941 Toplam 16 171,50 7,77 0,603 0,861
Tablo 5 incelenecek olursa üçüncü sınıf öğrencilerinin BBDÖ anketinin alt boyutlarından ve anketin toplamından aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği görülebilir (p>0,05).
Tablo 6. 4. Sınıf Öğrencilerinin Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları N X SS Z p Boyut 1 22 26,82 3,74 0,660 0,777 Boyut 2 22 24,32 4,08 0,595 0,871 Boyut 3 22 31,09 3,49 1,230 0,097 Boyut 4 22 26,36 3,03 0,676 0,750 Boyut 5 22 29,77 4,95 0,623 0,833 Boyut 6 22 29,64 5,71 0,759 0,613 Toplam 22 168,00 16,18 0,832 0,493
Tablo 6 incelenecek olursa dördüncü sınıf öğrencilerinin BBDÖ anketinin alt boyutlarından ve anketin toplamından aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği görülebilir (p>0,05).
Tablo 7. 5. Sınıf Öğrencilerinin Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
N X SS Z p Boyut 1 26 29,08 4,82 0,718 0,681 Boyut 2 26 27,88 5,14 1,026 0,243 Boyut 3 26 32,15 3,73 0,850 0,465 Boyut 4 26 25,69 3,36 0,760 0,610 Boyut 5 26 28,23 3,33 0,732 0,658 Boyut 6 26 29,81 4,37 1,144 0,146 Toplam 26 172,85 17,63 0,768 0,597 Tablo 7 incelenecek olursa beşinci sınıf öğrencilerinin BBDÖ anketinin alt boyutlarından ve anketin toplamından aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği görülebilir (p>0,05).
Sınıflar arası anket sonuçlarının analizinden sonra kız ve erkek öğrencilerin anket puanlarının normal dağılım gösterip göstermediğini anlamak için her iki gruba “Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi” uygulanmış ve sonuçları sırasıyla Tablo 8 ve Tablo 9 da gösterilmiştir.
32 Tablo 8. Kız Öğrencilerinin Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
N X SS Z p Boyut 1 79 28,08 4,10 1,187 0,120 Boyut 2 79 26,34 4,92 0,780 0,577 Boyut 3 79 30,38 4,26 1,403 0,039 Boyut 4 79 25,71 3,11 0,744 0,637 Boyut 5 79 30,37 4,69 1,041 0,228 Boyut 6 79 30,37 5,19 1,495 0,023 Toplam 79 171,24 16,79 1,218 0,103 Tablo 8 incelenecek olursa kız öğrencilerin BBDÖ anketinin alt boyutlarından olan boyut 1, boyut 2, boyut 4 ve boyut5’ten (ahlaki, yaratıcılık, sadelik, test edilebilirlik) aldıkları puanlar ile anketin toplamından aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği (p>0,05) ancak 3. ve 6. (gelişimsel ve birleştirme) boyutlardan aldıkları puanların normal dağılım göstermediği görülebilir (p<0,05).
Tablo 9. Erkek Öğrencilerinin Tek Grup Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları
N X SS Z p Boyut 1 52 27,88 4,71 0,900 0,392 Boyut 2 52 25,98 5,54 0,532 0,940 Boyut 3 52 29,42 4,83 1,175 0,127 Boyut 4 52 25,96 3,50 0,978 0,294 Boyut 5 52 30,35 4,78 1,086 0,189 Boyut 6 52 30,12 4,60 1,357 0,050 Toplam 52 169,71 18,43 0,584 0,885
Tablo 9 incelenecek olursa erkek öğrencilerin BBDÖ anketinin alt boyutlarından sadece 6. boyuttan (birleştirme) aldıkları puanların normal dağılım göstermediği (p=0,05) ancak diğer boyutlardan aldıkları puanların normal dağılım gösterdiği görülebilir (p>0,05).
Kız ve erkek öğrencileri anketin boyutları ile ilgili birbirlerine göre kıyaslayabilmek için t-test ve Mann Witney testleri kullanılmıştır. 1, 2, 4 ve 5. boyutlar normal dağılım gösterdiğinden dolayı kullanılan T-testin sonuçları Tablo 10’da gösterilmiştir.
Tablo 10. Kız ve Erkek Öğrenciler Arasındaki T-testi Sonuçları
CINSIYET(1,2)* N X SS Boyut 1 1,00 79 28,06 4,10 2,00 52 27,88 4,71 Boyut 2 1,00 79 26,34 4,92 2,00 52 25,98 5,54 Boyut 4 1,00 79 25,71 3,11 2,00 52 25,96 3,50 Boyut 5 1,00 79 30,36 4,69 2,00 52 30,35 4,78 Boyut T 1,00 79 171,24 16,79 2,00 52 169,71 18,43
* 1: kız öğrenciler; 2:erkek öğrenciler Tablo 10 incelendiğinde kız öğrencilerin 1 ve 2. boyutta erkeklerden daha iyi
olduğu, 4. boyutta erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha iyi olduğu ve 5. boyutta ise her iki grubun neredeyse aynı oldukları görülebilir.
Kız ve erkek öğrenciler arasında normal dağılım göstermeyen 3. ve 6. boyutları karşılaştırmak için kullanılan Mann Witney testinin sonuçları Tablo 11’de gösterilmiştir.
34 Tablo 11. Kız ve Erkek Öğrenciler Arasındaki Mann Witney Sonuçları
CINSIYET(1,2)* N Ortalama derecesi
Boyut 3 1,00 79 69,67
2,00 52 60,42
Boyut 6 1,00 79 67,72
2,00 52 63,38
* 1: kız öğrenciler; 2:erkek öğrenciler
Kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin her boyutuyla ilgili istatistiksel hesap yapabilmek için varyansların homojenlik testi yapılmıştır. Bu amaca yönelik her boyut için Levene homojenlik testi uygulanmıştır.
Kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin 1. alt boyutu olan “ahlaki boyut” ile ilgili yapılan Levene homojenlik testi sonuçları Tablo 12’de gösterilmiştir.
Tablo 12. Boyut 1 İle İlgili Varyansların Levene Homojenlik Testi Sonuçları
Levene istatistik df1 df2 p
0,190 4 126 0,943
Tablo 12’den anlaşıldığı üzere varyansların homojen olmasından dolayı (p>0,05) öğretmen adaylarının bilimsel bilginin ahlaki boyutu ile ilgili olarak BBDÖ anketindeki sorulara verdikleri cevapların ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü ANOVA testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 13’te gösterilmiştir.
Tablo 13. Öğrencilerin Boyut 1 ile ilgili ANOVA Testi Sonuçları
SS F p.
Gruplar arası 94,545 4 23,636 1,270 0,285
Grup içi 2345,455 126 18,615
Tablo 13 incelendiğinde farklı sınıf seviyelerindeki öğretmen adaylarının bilimsel bilginin ahlaki boyutuyla ilgili olarak BBDÖ anketinden aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0.05).
Kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin 2. alt boyutu olan “yaratıcılık boyutu” ile ilgili olarak yapılan Levene homojenlik testi sonuçları Tablo 14’te gösterilmiştir.
Tablo 14. Boyut 2 İle İlgili Varyansların Levene Homojenlik Testi Sonuçları
Levene istatistik df1 df2 p
1,638 4 126 0,169
Tablo 14 incelendiğinde varyansların homojen olmasından dolayı (p>0,05) öğretmen adaylarının yaratıcılık boyutu ile ilgili olarak BBDÖ anketindeki sorulara verdikleri cevapların ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü ANOVA testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 15’te gösterilmiştir.
Tablo 15. Öğrencilerin Boyut 2 ile ilgili ANOVA Testi Sonuçları
SS F p.
Gruplar arası 168,294 4 42,074 1,612 0,175
Grup içi 3288,545 126 26,100
Toplam 3456,840 130
Tablo 15 incelendiğinde farklı sınıf seviyelerindeki öğretmen adaylarının bilimsel bilginin yaratıcılık boyutuyla ilgili olarak BBDÖ anketinden aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0.05).
Kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin 3. alt boyutu olan “gelişimsel boyutu” ile ilgili olarak yapılan Levene homojenlik testi sonuçları Tablo 16’da gösterilmiştir.
36 Tablo 16. Boyut 3 İle İlgili Varyansların Levene Homojenlik Testi Sonuçları
Levene istatistik df1 df2 p
2,536 4 126 0,043
Tablo 16 incelendiğinde varyansların homojen olmadığından dolayı (p<0,05) öğretmen adaylarının bilimsel bilginin gelişimsel boyutu ile ilgili olarak BBDÖ anketindeki sorulara verdikleri cevapların ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü WELCH ANOVA testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 17’de gösterilmiştir.
Tablo 17. Öğrencilerin Boyut 3 ile ilgili WELCH ANOVA Testi Sonuçları
df1 df2 p
Welch 4 60,206 0,000
Tablo 17 incelenecek olursa farklı sınıf seviyesindeki kimya öğretmen adaylarının bilimin doğasının 3. boyutuyla ilgili olarak BBDÖ anketinden aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülür (p<0.05). Varyansların homojen olmaması ve WELCH ANOVA testinde anlamlı bir farkın görülmesinden dolayı bu farkın hangi sınıf seviyesindeki öğrenciler arasında olduğunu belirlemek için Tamhane testinin uygulanması gerekir. Bu nedenle araştırmamızda hangi sınıf seviyesindeki öğrencilerin puanlarının ortalamaları arasında fark olduğunu belirlemek amacıyla Tamhane testi kullanılmıştır. Sonuçlar Tablo 18’de gösterilmiştir.
Tablo 18. Tamhane Testi Sonuçları Tamhane SS p * (I) sınıf (J) sınıf 1,00 2,00 1,36 1,21 0,956 3,00 -2,99 0,94 0,025 4,00 -2,14 1,07 0,406 5,00 -3,21 1,06 0,037 2,00 3,00 -4,34 1,07 0,002 4,00 -3,49 1,19 0,049 5,00 -4,55 1,18 0,003 3,00 4,00 0,85 0,92 0,989 5,00 -0,22 0,91 1,000 4,00 5,00 -1,06 1,04 0,977 *0,05 düzeyinde fark anlamlıdır.
Tablo 18 incelendiğinde bilimsel bilginin 3. boyutu ile ilgili 1. sınıf ile 3 ve 5. sınıflar arasında; 2. sınıf ile 3, 4 ve 5. sınıflar arasında bir fark olduğu görülebilir (p<0,05).
Kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin 4. alt boyutu olan “sadelik boyutu” ile ilgili olarak yapılan Levene homojenlik testi sonuçları Tablo 19’da gösterilmiştir.
Tablo 19. Boyut 4 İle İlgili Varyansların Levene Homojenlik Testi Sonuçları
Levene istatistik df1 df2 p
0,599 4 126 0,664
Tablo 19 incelendiğinde varyansların homojen olduğundan dolayı (p>0,05) öğretmen adaylarının boyut 4 ile ilgili olarak BBDÖ anketindeki sorulara verdikleri cevapların ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü ANOVA testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 20’de gösterilmiştir.
38 Tablo 20. Öğrencilerin Boyut 4 ile ilgili ANOVA Testi Sonuçları
SS F p.
Gruplar arası 25,575 4 6,394 0,594 0,668
Grup içi 1356,654 126 10,767
Toplam 1382,229 130
Tablo 20 incelendiğinde farklı sınıf seviyelerindeki öğretmen adaylarının bilimsel bilginin sadelik boyutuyla ilgili olarak BBDÖ anketinden aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0.05).
Kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin 5. alt boyutu olan “test edilebilirlik boyutu” ile ilgili olarak yapılan Levene homojenlik testi sonuçları Tablo 21’de gösterilmiştir.
Tablo 21. Boyut 5 İle İlgili Varyansların Levene Homojenlik Testi Sonuçları
Levene istatistik df1 df2 p
1,403 4 126 0,237
Tablo 21 incelendiğinde varyansların homojen olduğundan dolayı (p>0,05) öğretmen adaylarının boyut 5 ile ilgili olarak BBDÖ anketindeki sorulara verdikleri cevapların ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü ANOVA testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 22’de gösterilmiştir.
Tablo 22. Öğrencilerin Boyut 5 ile ilgili ANOVA Testi Sonuçları
SS F p.
Gruplar arası 287,739 4 71,935 3,494 0,010
Grup içi 2594,398 126 20,590
Tablo 22 incelenecek olursa farklı sınıf seviyesindeki kimya öğretmen adaylarının bilimin doğasının 5. boyutuyla ilgili olarak BBDÖ anketinden aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu görülür (p<0,05). Varyansların homojen olması nedeniyle bu farkın hangi sınıf seviyesindeki öğrenciler arasında olduğunu belirlemek için Tukey testi yapılması gerekmektedir. Bu amaçla yapılan Tukey testinin sonuçları Tablo 23’te verilmiştir.
Tablo 23. Tukey Testi Sonuçları
Tukey SS p * (I) sınıf (J) sınıf 1,00 2,00 2,51 1,11 0,167 3,00 1,50 1,36 0,802 4,00 2,61 1,22 0,213 5,00 4,15 1,16 0,005 2,00 3,00 - 1,40 0,952 4,00 0,09 1,27 1,000 5,00 1,64 1,22 0,663 3,00 4,00 1,10 1,49 0,947 5,00 2,64 1,44 0,359 4,00 1,5420 1,31 0,77 1,542 *0,05 düzeyinde fark anlamlıdır.
Tablo 23 incelendiğinde bilimsel bilginin 5. boyutu ile ilgili 1. sınıf ile 5. sınıf arasında bir fark olduğu görülebilir (p<0,05).
Kimya öğretmen adaylarının bilimsel bilginin 6. alt boyutu olan “birleştirme boyutu” ile ilgili olarak yapılan Levene homojenlik testi sonuçları Tablo 24’te gösterilmiştir.
Tablo 24. Boyut 6 İle İlgili Varyansların Levene Homojenlik Testi Sonuçları
Levene istatistik Df1 df2 p
40 Tablo 24 incelendiğinde varyansların homojen olduğundan dolayı (p>0,05) öğretmen adaylarının boyut 6 ile ilgili olarak BBDÖ anketindeki sorulara verdikleri cevapların ortalamaları arasında sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü ANOVA testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 25’te gösterilmiştir.
Tablo 25. Öğrencilerin Boyut 6 ile ilgili ANOVA Testi Sonuçları
SS F p.
Gruplar arası 23,856 4 5,964 0,238 0,916
Grup içi 3157,793 126 25,062
Toplam 3181,649 130
Tablo 25 incelendiğinde farklı sınıf seviyelerindeki öğretmen adaylarının bilimsel bilginin birleştirme boyutuyla ilgili olarak BBDÖ anketinden aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0.05).
Öğrencilerin BBDÖ anketindeki tüm boyutlarla ilgili olarak yapılan Levene homojenlik testi sonuçları Tablo 26’da gösterilmiştir.
Tablo 26. Öğrencilerin Tüm Boyutlar ile ilgili Varyansların Levene Homojenlik Testi Sonuçları
Levene istatistik Df1 df2 p
1,232 4 126 0,301
Tablo 26 incelendiğinde varyansların homojen olduğundan dolayı (p>0,05) öğretmen adaylarının tüm boyutlarla ilgili BBDÖ anketine verilen cevapların ortalamaları arasında sınıflar arasında bir fark olup olmadığını belirlemek için tüm boyut düzeyinde tek yönlü ANOVA testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 27’de gösterilmiştir.
Tablo 27. Öğrencilerin Tüm Boyutlar ile ilgili ANOVA Testi Sonuçları
SS F p.
Gruplar arası 827,755 4 206,939 0,676 0,610
Grup içi 38570,658 126 306,116
Toplam 39398,412 130
Tablo 27 incelendiğinde farklı sınıf seviyelerindeki öğretmen adaylarının BBDÖ anketinde yer alan tüm boyutlarla ilgili aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur (p>0.05).
4.1.2. Görüşmelerin Analizi
Bu çalışmada anketlerin sonuçlarına bağlı kalınarak her sınıftan en düşük ve en yüksek puan alan öğretmen adayları ile görüşme yapılmıştır (beş kız ve beş erkek). Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz (2002) tarafından hazırlanan VNOS-C (Ek.2) dokümanından uyarlanan sorular sorulmuştur. Sorular ve öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar aşağıda açıklanmıştır.
SORU 1: BİLİM NEDİR? BİLİMİ DİĞER DİSİPLİNLERDEN AYIRAN ÖZELLİKLER NELERDİR?
Bu sorunun amacı öğrencilerin bilimin tanımı hakkında sahip oldukları bilgileri öğrenmeyi amaçlamaktadır. Öğrencilere “bilim nedir?” denildiğinde öğrenciler farklı cevaplar vermişlerdir (gerçek, teknoloji, kanıtlanmış bilgi, keşfedilen bilgi, sistematik bilgi topluluğu, insanların yaşamını kolaylaştıran araç…). Sınıflar arasında verilen cevaplar incelendiğinde ilk sınıftaki öğrencilerin bilimle teknolojiyi bir tuttukları beşinci sınıftaki öğrencilerin ise daha gerçekçi cevaplar verdiği görülmüştür.
“Bilim, insanı bir üst seviyeye geçiren araçtır. Bilim teknolojidir….”(erkek)
42
“Bilim keşfedilmeyi bekleyen ve keşfedilmemiş olan şeylerin bir araya alınarak yeni teknolojiler yeni keşifler yaparak insanların geleceğini aydınlatan bir çalışmadır.”(erkek)
Yukarıdaki cevapların aksine son sınıftaki bir öğrenci en kabul edilebilir cevabı vermiştir.
“…bilim doğal olgu ve olayları gözlemleyerek ve bunları test ederek bir şeyleri anlamlandırma sürecidir.”(kız)
Cevaplar incelendiğinde önceki çalışmalarda belirtilen yanlış kavramaların öğrencilerde var olduğu görülmüştür.
Bilimin tanımından sonra sorulan “bilimi diğer disiplinlerden ayıran özellikler nelerdir?” sorusuna öğrencilerin çoğu somut oluşundan, gözle görülebilen olgulardan oluştuğundan, evrensel olması, deney ve gözlemlere dayalı olması gibi cevaplar vermişlerdir.
“… bilimde deneysel yollarla ispat vardır. Bilim kişiden kişiye değişmez. Evrenseldir.” (erkek)
“ Dinde her şey (kurallar) bellidir. Belli bir araştırmaya gerek yoktur. Bilimde ise araştırma gerekir.” (erkek)
“ Bilim daha çok gözle görülebildiği, kanıtlanabildiği için daha somut bir şeydir. Bence diğer disiplinlerden ayıran da budur, diğerleri maneviyatla ilgilidir.” (kız)
Katılımcıların çoğu ise bilimde deneylerden ve test edilebilir olmasından bahsetmiştir.
“…bilimin nesnel olması, somut verilere dayalı, gözlem ve deneye bağlı olması diğer bilimlerden ayırır.” (erkek)
Bir kız öğrenci ise kanıtlanmış bilgi olması ve yorumlanamamasından dolayı bilimin farklı olduğunu söylemiştir. Yanlış kavramasını şu şekilde belirtmiştir:
“Bilimi ayıran yorumlanamaması, kanıtlanmış olması yani kişiden kişiye değişmemesidir.”(kız)
SORU 2: BİLİM İNSANLARI BİLİMSEL BİR TEORİYİ (ATOM TEORİSİ GİBİ) GELİŞTİRDİKTEN SONRA BU TEORİ ZAMANLA DEĞİŞİR Mİ? NEDEN?
Bu soru öğrencilerin ‘bilimsel bilginin geçiciliği’ görüşü hakkındaki katılımcıların görüşlerini değerlendirmektedir. Bütün katılımcılar bilimsel bilginin değişebilir olduğunu belirtmişlerdir. Ancak katılımcılar bu değişimi teknolojinin ilerlemesine, yeni gözlemlerin yapılmasına ve eski bilgilerin yeterli olmamasına bağlamaktadırlar.
“Değişir, gelişir…yeni şeyler bulunarak bilimsel bilgi değişir.” (erkek) “Zamanla gelişir. Bu değişim teknolojinin ilerlemesine bağlıdır.”(erkek)
“Değişir. Öncekiler şimdi değişmiştir. Bohr atom teorisi gibi. Bu değişimde teknolojinin değişmesi etkilidir.”(erkek)
“Yeni bulgular elde edildiği zaman, farklı gözlemlerle teoriler değişebilir.”(erkek) “Tabi ki değişir. Çünkü insanların ihtiyaçlarını karşılayamıyordur artık, daha fazla gereksinimi doyurması gerekiyordur. O zaman ki ihtiyaca göre değişebilir.”(kız)
Bu görüşlerin aksine üç katılımcı ise bu değişimin var olan bilgilerin farklı yorumlanmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir.
“Teoriler değişebilir çünkü zamanla farklı bakış açıları gelişebilir. Bilim insanlarının görüşleri, eğitimi, sosyal çevresi ve kültürel düzeyleri etkilidir.”(kız)
44
“Değişir. Farklı bilim insanları farklı şeyler düşünüyor olabilirler. Farklı yollardan farklı şeyler elde etmişlerdir. Ya da bilim insanının düşündüğünü diğer bilim insanları farklı yorumlamış olabilirler.(kız)
SORU 3: FEN KİTAPLARI ATOMUN; PROTON ve NÖTRONUN BULUNDUĞU BİR ÇEKİRDEK İLE ÇEKİRDEĞİN ETRAFINDA DÖNEN ELEKTRONLARDAN OLUŞTUĞUNU YAZAR. BİLİM İNSANI ATOMUN BU YAPISI HAKKINDA NE KADAR EMİNDİRLER? BİLİM İNSANLARI ATOMUN NEYE BENZEDİĞİ HAKKINDA KARAR VERMEK İÇİN NE TÜR KANITLAR KULLANIRLAR?
Bu sorunun amacı bilimde yorumun, yaratıcılığın ve öznelliğin önemi hakkındaki katılımcıların görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Bu soruya katılımcıların çoğu bilim insanlarının atomu göremediği için tam emin olamadıklarından bunun nedenini de teknolojinin gelişmemiş olmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir. Bu tanıma kanıt olarak ise tüm katılımcılar yapılan deneyleri göstermişlerdir.
“Tam emin değillerdir. Varsayımlar üzerine konuşuyorlar. Deneyler sonucu oluşturulur….”(erkek)
“Teknoloji ilerlemediği için … emin değillerdir. Ama ileriki zamanda gelişmiş cihazlar kullanabilecekleri için daha emin olabilirler…Deneylerle sınıyorlar.”(erkek)
“Deneylerin tekrarlanabilir sonuçlarının sonucunda varsayım kullanılır.”(kız) “Göremedikleri için yüzde yüz emin olmaları mümkün değil. Varsayımlara dayanır. Deneylerin sonucuna göre değerlendirirler.”(erkek)
“… bu kadar yıl geldiyse ve bu kadar yılda onun öncesi vardır. Kesinliği hakkında başka biride aksini iddia etmediği sürece bir şey diyemeyiz. Ama birçok insan bunu kabul ediyorsa şu an bu geçerlidir…Deneyler kullanıyorlar.”(kız)
“Emin olamazlar. Sonuçta görmüyorlar. Bu böyle olabilir diyorlar…Deneyler kullanıyorlar. Onların sonuçlarını değerlendiriyorlar.”(kız)
Bu soruya katılımcılardan bir tanesi hayal gücü cevabını verirken başka bir katılımcı ise önceden oluşturdukları teorileri deneylerle sınıyorlar (gözlemlerin teori kökenliliği) cevabını vermiştir.
“…yani kesinlik söz konusu değil. Atom dediğimiz şey bizim hayal dünyamızda canlandırdığımız tamamen görsellikten uzak. Hayal gücümüzü kullanıyoruz. Ordan (deneylerden) aldığımız etkilere verilen tepkilere göre daha da netleşiyor….”(erkek)
“Belirli sorular oluşturmuşlardır kafalarında. Bu sorulara geliştirdikleri teorilere deneylerle cevap verebiliyorlarsa bu onların eminliğinin göstergesidir diye düşünüyorum…deneyler yaparlar.”(kız)
SORU 4: SİZCE BİLİMSEL BİLGİ ÜZERİNE AHLAKİ HÜKÜM VERİLEBİLİR Mİ?
Bu soruya katılımcıların yarısı evet derken diğer yarısı bilimsel bilgi üzerine ahlaki hüküm verilemez demiştir. Ancak bu katılımcılar bilimsel bilginin uygulamaları üzerine ahlaki hüküm verilebileneceğini belirtmişlerdir. Bilimsel bilgi üzerine ahlaki hüküm verilebilir diyen katılımcılar bunun nedenini dine ve vicdana bağlamaktadır.
“Bilginin iyisi kötüsü olmaz. Kullanılan yere (uygulamaya) iyi ya da kötü diyebiliriz.”(erkek)
“Bilgiyi kullanan kişiye göre değişir. … iyi ya da kötü denilebilir.”(erkek) “Bilgiye kötü denilemez. İnsanın bir çabasıdır. İyi kötü diye ayrılamaz.”(kız)
“Bilimsel bilginin içerisinde iyi kötü diye bir şey yoktur çünkü bilim adına yapılıyor. Bunları insanların kullanmaları ahlaki ya da değildir.”(erkek)
“Verilebilir… yararlı iyidir, yararsız kötüdür. Vicdan da var işin içinde bir yerden sonra dinde içine girebiliyor.”(kız)
46
“Hayır veremeyiz bence çünkü zaten bilimsel bilgi insanların yararına olması için çıkıyor. Daha sonra kötü yönlere saptıranda insanoğlu oluyor. O yüzden başlangıcında iyidir ya da kötüdür gibi yorum yapmak yanlıştır.”(kız)
SORU 5: FİZİK, KİMYA VE BİYOLOJİDEKİ KANUN TEORİ VE KAVRAMLARIN İLİŞKİLİ OLDUĞUNU DÜŞÜNÜYOR MUSUNUZ?
Bu soru bilimsel bilginin bütünleştirici doğasını vurgulamaktadır. Katılımcıların hepsi bu soruya ‘evet ilişkilidir’ yanıtını vermişlerdir.
“Evet ilişkilidir. Mesela biyolojide görülen bir fotosentezin ya da solunumun kimyasal bir tepkimesi vardır. Yani bu olgular kimya ile ifade edilir.”(kız)
“Evet. Hepsinin hayatımızla ilgili olduğunu düşünüyorum bu yüzden ilişkili olduğunu düşünüyorum.”(kız)
“Evet ilişkilidir. Yani en basitinden kimya mikroskobik şeylerle ilgilidir, fizik makroskopik şeylerle ilgilidir. Makroskobik şeyler içinde mikroskobik şeylere ihtiyaç vardır.”(kız)
SORU 6: BİLİM İNSANLARI YAPTIĞI ARAŞTIRMALAR VE DENEYLER