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Não se cuida, neste trabalho, de averiguar sobre os objetivos delineados (conforme exarado no tópico referente aos objetivos) na fase da educação continuada, portanto, daquela destinada a conferir a continuidade da formação profissional que, segundo a

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE):

[...] é uma das dimensões importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira, e deve ser entendida como continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo. (ANFOPE, 1998).

O foco deste trabalho é a formação inicial, todavia, procedendo-se a remissão à introdução deste trabalho, mesmo à uma de suas vertentes, qual seja, a determinação legal contida na norma que norteia as atividades de prevenção do uso indevido de drogas, direcionadas para a redução dos fatores de vulnerabilidade e risco e para a promoção e o fortalecimento dos fatores de proteção, encontra-se no rol dessas atividades o estabelecimento de políticas de formação continuada na área da prevenção do uso de drogas para profissionais de educação nos 3 (três) níveis de ensino20.

Conforme já foi debatido e será complementado na sede própria deste compêndio, o legislador ao editar a lei antidrogas (Lei nº 11.343/2006) preferiu, ao substituir a legislação anterior, a preparação dos professores pela via da formação continuada.

Ocorre, porém que as Diretrizes Curriculares dos cursos de Ciências Biológicas admitem a preparação dos professores para o trabalho educativo com temas de saúde, estando implícito que a formação inicial poderá incluir o estudo das substâncias psicoativas (SPA).

Não há notícia na exposição de motivos que antecedeu o envio do projeto da lei antidrogas vigente ao trâmite legislativo correspondente, daqueles que inspiraram os seus autores a preferir esse caminho. Entretanto, naquilo que se relaciona com o viés científico da educação, clarifica que o dinamismo da ciência, um de seus próprios aspectos, impõe uma formação de professores como processo permanente.

O que se apresenta neste momento da pesquisa é a viabilidade de o programa proposto e investigado, em todas as suas atividades desenvolvidas com os alunos da graduação – formação inicial de professores – também ser implementada para professores, então já desenvolvendo ações profissionais no magistério e que pela deficiência curricular já sobejamente comentada, obtiveram a licenciatura ainda que desprovidos dos conhecimentos

necessários para o desempenho da prevenção escolar ao abuso de substâncias psicoativas. Em resumo, é viável também capacitá-los em termos, agora, de educação continuada.

Razões para a adoção dessa medida não faltam pois se convive hoje na era da denominada terceira revolução industrial, marcada pelo ritmo de frenéticas transformações técnico-científicas, culturais, econômicas, no qual o suporte da informatização dos dados, da inovação produzida através das descobertas trazidas pelas ciências dos materiais, da microeletrônica quântica, da química fina e especialmente da biologia molecular, palco de calorosas discussões inclusive nos mais destacados tribunais, acabam por impactar reflexões nos sistemas educacionais, na educação científica e básica, revelando, não raras vezes, professores despreparados e egressos de uma formação inicial deficiente.

Esse quadro conforma um plano paradoxal que implica no embate entre a imprescindibilidade da formação permanente e a limitação imposta na deficiente formação inicial dos professores.

Não é um panorama específico da educação brasileira porque guarda paralelo com situações verificadas nos sistemas educacionais de muitos outros países de cultura ibérica, conforme se encontra nos dados revelados pelo Projeto IBERCIMA21 – Programa Ibero- Americano de Ensino de Ciências e da Matemática no Nível Médio.

A exemplo, Carrascosa (2001, p.7) coloca que um dos objetivos fundamentais desse projeto é o de obter uma visão panorâmica da situação atual da formação de professores de Ciências, analisando em que medida estão sendo considerados alguns dos aspectos essenciais para essa formação.

Segundo este autor, a análise da formação continuada e permanente dos professores de Ciências, no contexto não apenas brasileiro, mas Ibero-Americano tem a pretensão de promover uma reflexão séria e profunda sobre as práticas que vêm sendo desenvolvidas, de forma que seja possível identificar os elementos capazes de contribuir para uma efetiva renovação da formação de professores.

Nessa reflexão, a questão dos conteúdos já discutida anteriormente volta à superfície e toma relevo, à vista de que a tese contempla a oferta de um conteúdo adequado e profundo para a capacitação e qualificação em formação continuada de professores de

21 _{O Projeto IBERCIMA é conduzido pela OEI – Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação,}

a Ciência e a Cultura e pelo Ministério de Educação e Ciência da Espanha. Edita a Revista Ibero Americana de Educação (ISSN 1681-5653)

Ciências e de Biologia.

A respeito e corroborando a posição estimada nesta tese, Carrascosa (2001, p.8), recomenda:

Essa condição [conhecimento adequado e em profundidade do que se deseja ensinar] é essencial. Sem isso os professores tornam-se inseguros, completamente dependentes do livro didático e pouco predispostos a desenvolver experiências inovadoras em suas aulas. Contudo, é preciso considerar que conhecer o conteúdo, nesse contexto, geralmente significa mais do que é apresentado nos cursos universitários, envolvendo outros conhecimentos profissionais, relacionados com a História e Filosofia das ciências, metodologias empregadas na construção dos corpos de conhecimento, etc.

Nardi et al (2008), no mencionado Relatório dirigido ao CNPq sobre as Práticas Pedagógicas e Processos Formativos de Professores na Área de Ensino de Ciências e Matemática, envolvendo 89 (oitenta e nove) professores da rede pública de Bauru-SP, averiguando o quesito “forma de a IES ajudar os professores em suas dificuldades” obteve os seguintes resultados sumulados 22:

1. professores que recomendaram processos de educação continuada (mencionados: capacitação, cursos, palestras, grupos de estudo, intercâmbios culturais e outros eventos): 40;

2. professores que recomendaram maior fornecimento de recursos materiais e a instalação ou reestruturação de laboratórios: 02;

3. sugeriram a revisão da metodologia, revisão da grade dos cursos de graduação: 16;

4. propuseram a adoção de monitorias em sala de aula através de licenciandos: 06; 5. adoção de outras formas e alternativas (não especificadas) para adoção em sala

de aula: 08;

6. implantação de cursos noturnos: 02; 7. revisão salarial dos professores: 01;

8. obtenção de auxilio de estagiários de psicologia: 02; 9. alteração da grade curricular das escolas: 01;

10. críticas a pesquisas e pesquisadores em pós graduação (só comparecem nas escolas quando da coleta de dados): 01.

_

Este resultado confirma o rol de dificuldades elencado, cabendo mencionar que dentre os objetivos da investigação referida se encontra o uso dos resultados obtidos no processo de reestruturação dos cursos e nas ações de formação continuada.

À vista disso e ainda apoiado na mesma fonte utilizada para as recomendações

22 _{Resultados e respostas exaustivamente compilados pelos integrantes do Grupo de Pesquisa: Profs. Ms:}

Fernanda CátiaBozelli, Taitiâny Kárita Bonzanini e Marinez Meneguello Passos e Ana Carolina Biscalchin Talamoni. A tabulação das respostas oferecidas não foi efetuda por itens excludentes entre si, ou seja, um mesmo professor pode ter mencionado mais de uma alternativa.

sobre as necessidades formativas, formula-se o elenco de pressupostos para a orientação de propostas de formação continuada de professores na área de Ciências (MENEZES, 2001, p.159):

a) formação permanente e de caráter contínuo;

b) o professor deve ser concebido como agente transformador e as atividades de formação devem ser orientadas para a reflexão em sala de aula (pesquisa-ação); c) aprendizagem compreendida como um processo de significação e construção de

conhecimentos;

d) a formação deve ser uma elaboração conjugada dos processos de mudança por parte dos professores e seus formadores, cumprindo estes o papel de facilitadores da formação, que deverão, obrigatoriamente possuir muito bom domínio da disciplina científica em debate;

e) disponibilidade e manejo de materiais didáticos e de atividades formativas que correlacionem os conteúdos com as formas didáticas, permitindo a implementação de prática coletiva dos processos de mudança.

Em conclusão, a formação continuada constitui aspiração da maioria dos professores participantes daquela pesquisa (quarenta assinalações).

Encontra-se, portanto, mais uma justificativa para a conotação eclética da proposição aqui elaborada como base para a capacitação, que, além disso, é repleta de conhecimentos específicos, induvidosamente lacunares por ocasião das graduações (formação inicial) acarretando deficiente formação dos docentes quando voltados para esta área e na qual deverão necessariamente trabalhar.

Concernente a essa carência, (MENEZES, 2001) comenta:

A falta de conhecimentos específicos sobre o conteúdo que se deseja ensinar constitui, com certeza, o primeiro e grave impedimento para que os professores possam desenvolver um ensino de qualidade. Contudo, outro grande obstáculo é a existência de idéias do “senso comum” em relação a como se ensina e como se aprende, sobre a natureza da ciência e as características do trabalho científico, sobre as atitudes dos alunos em relação à ciência e a seu aprendizado, suas capacidades, etc., (p. 8).

Com efeito, e confirmando a acepção colocada, no desenvolvimento das pesquisas, nas duas turmas que constituíram o público-alvo, o maior obstáculo verificado no trabalho de capacitação se localizou na identificação e remoção das idéias que os participantes traziam, relacionadas com o senso comum, preponderantemente interligadas com mitos, fator que se revelou de maior importância quando se vislumbra a possibilidade dessas idéias serem conduzidas para a sala de aula e potencializar outras idéias da mesma natureza enraizadas nos alunos, tendo a produzir efeitos desastrosos em termos educacionais.

O tema central desta pesquisa parece necessitar de uma forma especial e adequada para alcançar a capacitação de professores em função dos fatores secundários que permeiam a sala de aula e os alunos nos seus contextos sócio-econômicos, familiares buscando um desempenho integrador com a didática clássica, se assim se pode designar aquela manejada para as disciplinas em geral.

O fato de que os professores carregam consigo a experiência assistida perante os seus professores ao longo de suas vidas enquanto alunos é bem assentado. Ele é também uma das origens do aludido senso comum e no patamar pessoal talvez seja pouco refletido. Logo, no exercício profissional, esses novos professores multiplicam essa vivência haurida, qual seja a mesma prática de seus predecessores, ainda que delas pudessem ter sido severos críticos.

Depreende-se que isso ocorra por falta de alternativas, hipótese que o presente trabalho procura eliminar oferecendo algumas outras metodologias, adequadas para a abordagem de tão delicado assunto.

De pronto, a metodologia recomendada na capacitação importa em que seja revestida de forma dinâmica e participativa, evitando-se receitas prontas porque o cotidiano no tema é também dinâmico e flutuante, havendo de ser todo o conhecimento pertencente ao conhecimento acumulativo dos saberes específicos e gerais, estes mais afetos às questões da afetividade e emotividade, naturalmente integrados.

Esta didática exerce também este papel integrador.

Para a elaboração de um programa de formação continuada é mister se faça uma análise – protocolo de análise – estabelecendo um panorama geral da formação e da capacitação dos docentes.

Outros aspectos são relevantes no levantamento podendo ser citados as características da formação docente, o tipo de instituição formadora e as condições de trabalho dos docentes.

Sobre as primeiras já se aludiu substancialmente. A infra-estrutura dos estabelecimentos que formam professores igualmente interfere, porém enfatiza-se a questão da metodologia das aulas ministradas nestes centros de formação e a integração entre os conhecimentos teóricos e práticos (teoria-laboratórios), ou seja, conjugação entre as disciplinas.

A existência de disciplinas voltadas para a História da Ciência e para a Epistemologia é ponto importante na estruturação da formação continuada, tanto quanto o

nível acadêmico dos docentes e a vinculação deles com a pesquisa, podendo-se também incluir os requisitos e a forma exigida para o ingresso. Não podem ser olvidadas as características que dão contorno à formação didática específica, em face do que já foi exposto quanto à deficiência da formação inicial, principalmente no que incide quanto à fundamentação dessa formação e sua relação com a investigação didática e a bibliografia manejada.

Também relevantes são a formação psicológica, social e pedagógica, especialmente naquilo que se entrelaça com o tema desenvolvido nesta pesquisa e, a questão das práticas de ensino.

Posto isto, tem-se como alinhavado no projeto de ensino (Apêndice A), um panorama apto a delinear um programa de capacitação para docentes.

No tocante a algumas formas de aprimoramento profissional, Menezes (2001, p. 50) comenta que a formação permanente informal que ocorre, por exemplo, através de revistas especializadas e publicações de difusão científica, é difícil de ser avaliada, a não ser pelo número de títulos disponíveis e outros indicadores indiretos (p.50).

Assim, de sua dicção já podemos depreender a existência de uma formação continuada na modalidade formal e outra na modalidade informal.

Outras modalidades, inclusive como forma de estratégia de formação permanente, em rol não taxativo, podem ser encontradas:

a) presencial, a exemplo de cursos, oficinas;

b) à distância, na qual podem ser trabalhados os módulos, porém complementados por pelo menos uma ação presencial;

c) modalidades de capacitação para atividades científicas juvenis a exemplo de museus de ciência, congressos científicos para jovens, feiras e mostras de ciências, olimpíadas científicas etc.;

d) outras, como a participação em congressos, simpósios, encontros regionais ou localizados e seminários.

Impõe verificar que toda formação continuada objetiva viabilizar um processo de atualização, capacitação e formação permanente do professorado, porém, de regra, não se tem observado um sistema de política pública também com o caráter de permanência para este desiderato.

Por esta razão, para se dar conta deste processo, tanto quanto na formação inicial, a formação continuada do profissional docente necessita de referenciais renovados com alicerce em uma epistemologia do saber pedagógico que lhes dê estrutura e conformação apropriada para esta finalidade ímpar.

Então, o conteúdo também apropriado deve ser averiguado com particular atenção porque alguns modelos de transmissão de conhecimentos já foram exauridos e tanto quanto possível, o manejo de instrumentos de multimídia, pela sua vantagem devem ser considerados na escolha desses conteúdos e preferidos à transmissão oral dos saberes, sem perder de vista que o trinômio docente, saber e aluno deve formar um plano.

Conforme Carvalho (2003, p. 3), discorrendo sobre conceito, conteúdo, autonomia, erro e avaliação, competência e habilidades, defende que:

Nos cursos de formação de professores, quer inicial quer permanente, não adianta somente redefinir essas palavras, é necessário contextualizá-las no próprio conteúdo e dentro das atividades de ensino que os professores vão trabalhar para que cada palavra ganhe significado no processo de ensino e aprendizagem passando ao status de um conceito. Conceito é a ação de formular uma idéia, a necessidade de explicar um fato, um acontecimento. Os cursos devem levar o professor, do planejamento à execução de suas atividades de ensino, a explicar o que está propondo ou o que aconteceu ao utilizar os novos conceitos.

A constante atualização do professorado nessa vertente é entendimento uniforme e pacificado dele também compartilhando Krasilchik (2001), ao prelecionar:

Professores preparados para esta tarefa deverão atualizar-se constantemente, de modo que não só se mantenham informados sobre o progresso da Ciência e tecnologia como estejam prontos para discutir o seu significado. O tamanho da empreitada bem como a dimensão e a dispersão geográfica reclamam procedimentos novos que sejam fundados nas possibilidades interativas dos meios de comunicação e das redes eletrônicas, sem desconsiderar o uso dos sistemas mais tradicionais de materiais escritos e cursos de atualização (p. 140).

É válida a colocação porque ainda se encontram modelos alicerçados no binômio professor-aluno referentes ao processo ensino-aprendizagem, excluindo o próprio saber dessa relação e mesmo em outros nos quais os conteúdos e as formas convencionais de execução omitem as considerações necessárias sobre o sujeito professor em suas dimensões relativas às condições de aprendizagem, processos de construção de conhecimentos e condições reais de desempenho profissional. (Fuenzalida, 2001, p.61).

Nesse contexto, as perspectivas relacionadas com a capacitação para o desempenho profissional do magistério que atrai a atualização dos conhecimentos, das

especialidades dos docentes, estas contempladas na pesquisa ora apresentada, e aquela vinculada à própria carreira profissional, não contemplada aqui, podem ser identificadas.

Na esteira das modalidades anteriormente emergidas e colocadas, também quanto aos conteúdos de um certame de formação continuada é possível estabelecer certas caracterizações segundo seus próprios aspectos.

Há cursos que se relacionam às especialidades dos profissionais, observando-se aí uma das características ventiladas.

Outros se referem ao advento de novas tecnologias, fato atualmente repetido com certa freqüência porque a informatização do ensino e de muitas outras áreas é parte da realidade em todos os campos, inclusive na didática ou mesmo na tecnologia da própria especialidade, não sendo raro o desenvolvimento de trabalhos em nível de pós-graduação e pesquisas nessa área.

Também tem sido encontradas inúmeras pesquisas voltadas para temas gerais em educação, nas suas vertentes curriculares, incluindo-se a difícil sub-área da avaliação.

Reiterando o afirmado poucas linhas acima, esta pesquisa de doutorado não contemplou aspectos específicos da carreira docente, mas não se pode esquecer que existem cursos de formação continuada voltados especificamente para o aprimoramento curricular dos professores e, assim, inerentes a carreira do magistério.

Fica muito claro que a formação dos professores de Ciências, incluindo sempre porque mister desta pesquisa, os de Biologia e das outras áreas correlacionadas, seja ela na sua fase inicial ou permanente, necessita levar em conta, desde logo “o quê?”, ou seja, as suas necessidades de ordem formativa.

Para tanto, há que se buscar respostas nas contribuições oferecidas pelas pesquisas no campo educacional cuidando-se de ultrapassar o espaço reservado à preparação científica do docente o que implica em laborar num terreno reducionista, que é habitual, e aclarar tanto quanto aprofundar a qualificação pedagógica, que por decorrência nesses episódios termina por ser superficial.

Incursionando-se por via de conseqüência nas necessidades formativas dos docentes em preparação e com apoio nas recomendações elaboradas por pesquisadores em Didática das Ciências23, que as agruparam em três blocos centrados nos aspectos das

23 _{Recomendações formuladas no encontro de professores e pesquisadores de Didática das Ciências participantes}

necessidades formativas dos professores de Ciências em serviço e em programa de formação continuada decorrente, [...] (MENEZES, 2001, 149-158), encontram- algumas que foram observadas rigorosamente na construção do núcleo desta tese:

a) Conhecer a matéria a ensinar.

b) Questionar as concepções prévias dos professores sobre o ensino e aprendizagem das Ciências.

c) Apropriar-se do corpo de conhecimentos específicos em torno dos problemas de ensino/aprendizagem das Ciências.

d) Saber preparar atividades cuja realização permita aos estudantes construir conhecimentos.

e) Saber orientar o trabalho dos estudantes. f) Saber avaliar.

g) Adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa à inovação didática e,

h) Questionar quais poderiam ser os conteúdos de um programa de formação continuada dos professores.

Como se pode observar essas necessidades são aquelas constantes na obra de Carvalho & Gil-Perez (2001, p.19) já comentadas nas páginas 93-4 deste trabalho.

Reassenta-se a idéia de que a formação permanente, como um processo contínuo, principia na formação inicial, perseguindo etapas que atravessam a vida profissional dos docentes.

No entanto, não tem sido isso o que se tem verificado, porque a continuidade formativa tem seus problemas, que não são poucos, podendo-se anotar, num rol não exaustivo, mas meramente exemplificativo, com apoio em ((MENEZES, 2001, 149-158) os seguintes:

a) Falta de coordenação nas ações e empreendimentos entre os órgãos político-administrativos governamentais e as instituições de ensino que formam professores, ações estas de médio e longo prazo;

b) Falta de aderência aos programas verificados entre as estas instituições e os docentes em atividade profissional;

c) Disponibilização apenas de atividades pontuais em detrimento de programas de maior alcance;

d) Restrições de ordem econômica do professorado resultando na impossibilidade de realizarem cursos de aperfeiçoamento;

e) Atitude de conformismo dos docentes, que se voltam unicamente para a rotina de trabalho;

f) Carência de publicações adequadas ao professorado que contemplem experiências, inovações e tecnologias;