Neste tópico serão apresentados alguns comentários sobre o instrumento e sua aplicação pelos educadores na experiência piloto. Em seguida serão apresentados alguns comentários e sugestões sobre o instrumento, a partir da experiência piloto de aplicação.
O fato da consigna ser lida e assinada pelo educador trouxe proximidade e pessoalidade à atividade. Além disso, no convite há uma definição sobre ‘drogas’ que foi acrescentada após uma experiência na etapa inicial, na qual a maioria dos alunos da turma referiram não considerar maconha como sendo uma droga. Sendo assim, observou-se que, após incluir a definição na experiência piloto, foram registrados dois comentários e considerou-se que a definição foi suficiente:
“Aqui fala que droga é cigarro, álcool” (adolescente turma A).
“Envolve tudo, né. Álcool, cigarro, merla, maconha...”. (adolescente turma A).
O convite, ao final, traz em destaque a informação sobre o anonimato do aluno. Na turma B, o educador ainda reforçou: “Ninguém precisa colocar o nome, ninguém sabe quem é.
Por isso vale a nossa honestidade e tranqüilidade na resposta”. Consideramos que foi importante o professor ter ressaltado esse aspecto, ampliando a compreensão dos alunos sobre o anonimato e seus desdobramentos na hora de realizar as atividades.
Na parte I do instrumento, os dois educadores apresentaram dúvidas quanto à definição de ‘comunidade’ e dos elementos que fazem parte desse contexto da rede social. Diante dessa dúvida, os educadores referiram:
“Comunidade é um amigo, um vizinho que nos interessar” (educador B)“A comunidade são os vizinhos” (educador A)
Nas duas turmas, houve interferência da pesquisadora para ampliar a inclusão de outros elementos no contexto da comunidade:
“Comunidade também pode ser a igreja, o clube, a associação de moradores, vizinhança”.
“A comunidade pode ser vizinhança, uma igreja que vocês freqüentem, associação de moradores, de esportes”.
Observou-se que, mesmo tendo se apresentado previamente (durante o treinamento e no manual entregue para o educador B) alguns elementos que poderiam ser incluídos no contexto da comunidade, os educadores não se apropriaram da definição em um primeiro momento. No entanto, o educador A teve oportunidade de esclarecer outro aluno, após a explicação da pesquisadora em sala de aula, ampliando sua definição nesta segunda ocasião:
“Comunidade é sua vizinhança, a igreja, os lugares que você freqüenta perto da sua casa”. (educador A)
Outra dúvida apresentada por um dos educadores foi quanto à distribuição dos elementos na rede social, em termos de grau de intimidade e proximidade. O Educador B entendeu que a
proximidade era física e não relacional, mesmo estando explícitas nas instruções do preenchimento do mapa:
“Por exemplo, meu tio é uma pessoa importante, mas não tá próximo na minha família por que tá bem distante de mim, mora em outro estado”. (educador B)
O educador A não apresentou esse tipo de dúvida e procedeu com as explicações sobre a distribuição dos elementos da rede social sem necessidade de maiores esclarecimentos ou interferências da pesquisadora. Todas as questões e dúvidas dos alunos sobre o conteúdo dessas duas primeiras atividades foram resolvidas pelo educador com algum apoio e orientação da pesquisadora. Ressalta-se que os pontos que os educadores apresentaram dúvidas já haviam sido abordados no momento da apresentação do instrumento em seu treinamento e no manual entregue para o Educador B. As duas situações apresentadas refletem a importância da aplicação inicial do instrumento ser realizada em conjunto entre o educador e um orientador.
Na parte II do instrumento observou-se que as instruções para o cálculo dos escores dos fatores de risco e de proteção não estavam claras, tendo sido difícil para um dos educadores e para alguns alunos compreenderem que o cálculo se relacionava às respostas dadas no questionário de 80 questões sobre fatores de risco e proteção. Dessa forma, acrescentou-se na parte II do instrumento uma página inicial com um modelo de como calcular e representar graficamente os escores encontrados no domínio individual. Essa pagina já está inclusa na versão final do instrumento, previamente apresentada.
Outra dúvida, referente ao conteúdo da Parte II do instrumento, ocorreu com os alunos e o educador da turma A, sobre o significado dos escores obtidos em “situação de risco” e “situação de proteção”. Diante dessa situação, incluímos um pequeno texto ao final da segunda parte (já apresentado na versão final do instrumento e utilizado com a turma B), contendo uma breve
explicação sobre “situação de risco” e “situação de proteção” para o envolvimento com drogas. Nesta segunda turma, não foram registradas dúvidas dessa natureza.
Sugere-se que, no instrumento, sejam incluídos os seguintes fatores de risco/ proteção: • No âmbito da escola não há um fator de proteção sobre a presença de motivação e engajamento do aluno em relação à sua experiência de aprendizagem, à presença de desafios e estímulos intrínsecos às atividades acadêmicas realizadas na escola. Esse fator de proteção é apontado na literatura (Moraes, 2004) e foi referido pelos alunos que participaram da pesquisa na experiência inicial de aplicação, em uma das turmas. Além disso, Teixeira (2003) apresenta resultados acerca da relação entre pressão escolar e sentimentos relacionados ao suicídio entre adolescentes escolares. Dessa forma, sugere-se que seja incluído um fator de proteção sobre as
experiências positivas e a motivação do adolescente em relação ao aprendizado na escola,
bem como um fator de risco referente à pressão sofrida e ao baixo desempenho nos estudos. • No âmbito da comunidade, sugere-se que seja incluído um fator de proteção referente à inserção do adolescente em comunidade religiosa e o desenvolvimento da espiritualidade. Essa sugestão decorre da experiência de debate com a turma B, na qual o educador abordou esse fator de proteção, seguido de outros alunos. A literatura também confirma esse fator como protetivo.
A seguir, destacam-se alguns comentários de educadores e alunos sobre o instrumento:
“Bom, eu achei bastante interessante, pude me identificar em alguns itens (...)”. (Aluno turma B)
“Achei legal, bacana, pois assim pudemos nos conhecer melhor, sobre os riscos e proteção na escola, comunidade, amizades, foi bem bacana”.
“Eu achei super interessante e agora eu vejo que as drogas estão mais perto do que imaginava”. (Aluno turma B)
“Eu não gostei porque estava muito trabalhosa”. (Aluno turma B)
“Eu acho que foi bastante apropriado. Assim, bem no nível deles, e eles não tiveram dúvidas, foi bem na linguagem deles e a gente foi explicando, foi fazendo com eles. E acho que foi assim, tudo de acordo com o que eles estão vivendo, bem de acordo com a vida deles. Foram perguntas práticas e que não teve, em momento algum teve dúvidas sobre as perguntas. É o que o adolescente vive. Eram perguntas bem no nível, bem próximas (...)”. (Educador turma A)
Ao final do processo de desenvolvimento do instrumento e de sua aplicação piloto, considera-se que seu conteúdo e estrutura são de fácil compreensão para educadores e alunos, sendo necessário que o educador, para utilizá-lo, se aproprie da proposta em seus pressupostos teóricos e epistemológicos, em sua estrutura e possibilidades de exploração. Dessa forma, sugere- se a utilização do manual (ANEXO 8), além da instrução e do acompanhamento do educador, por um orientador, em suas primeiras experiências com os alunos. Os resultados obtidos sobre o processo de apropriação dessa proposta pelo educador serão abordados no capítulo subseqüente.