Segundo Osborne (2002, p. 212, tradução nossa), a ciência não pode ser entendida sem uma exploração de sua linguagem. O autor afirma essa premissa para justificar a aproximação necessária entre ciência e linguagem, uma relação que foi deteriorada ao longo do tempo dentro do contexto escolar. A linguagem oferece a oportunidade do “fazer ciência” que transcende os limites dos laboratórios. Mais do que realizar experimentos técnicos, o poder da linguagem científica revela ao aluno rumos que transbordam o conhecimento dado pelos manuais didáticos. Ora, somente pela liberdade de fazer generalizações indutivas, estabelecer dados,
raciocinar e/ou calcular com base em uma premissa, confirmar e refutar as hipóteses, confrontar teorias, avaliar e interpretar os resultados, o aluno se sente autônomo e construtor de um saber que foi por ele testado. Além disso, a construção desse conhecimento se vale da atitude de manusear textos, assim como ter domínio sobre o exercício da leitura e escrita científica e sobre seus gêneros discursivos. Tudo está envolvido com o letramento científico, uma habilidade articulada por aqueles que não só experenciam os elementos do mundo, mas refletem suas possibilidades existenciais. Para Osborne (2002),
literacy is not an additional element but an essential constitutive practice of science whose study is as vital to science education as sails are to ships, bricks are to houses or engines to cars. Improving the quality of science education, both in terms of the experience it offers to its students and its cognitive and affective outcomes, requires the restoration of language and literacy to the central position it occupies in its practice; nothing less will suffice. (OSBORNE, 2002, p. 215).7
Sendo um elemento que faz parte do ensino de ciências, por que essa relação parece estar tão distante quando pensamos na atual realidade escolar do Brasil? Para Santos (2007), a linguagem escolar é marcada por um teor autoritário, no sentido de que os conteúdos são oferecidos como verdades que devem ser conhecidas por todos. Durante muito tempo, não se realizou a cultura de questionar os discursos científicos, nem, ao menos, de confrontá-los, sendo que, hoje, a escola está dando os primeiros passos para o reconhecimento do valor que a argumentação tem no ensino de ciências. Ensinar ciências implica ensinar a ler sua linguagem, compreendendo seus elementos discursivos que estabelecem múltiplas relações entre fórmulas, esquemas, diagramas, gráficos etc., além de fomentar possibilidades para o aluno desenvolver seu potencial argumentativo a partir de uma habilidade que ele, minimamente, já detém desde criança: o poder reflexivo sobre a natureza que o rodeia (MILLAR, 2003, p. 76). Entretanto,
a escola tradicionalmente não vem ensinando os alunos a fazer a leitura da linguagem científica e muito menos a fazer uso da argumentação científica. O ensino de ciências tem-se limitado a um processo de memorização de vocábulos, de sistemas classificatórios e de fórmulas por meio de estratégias didáticas em que os estudantes aprendem os termos científicos, mas não são capazes de extrair o significado de sua linguagem. (SANTOS, 2007, p. 484). Nesse sentido, a ação de letrar cientificamente os alunos não significa somente evolvê- los em práticas sociais nas quais a ciência está associada, mas também fomentar a compreensão
7
O letramento não é um elemento adicional, mas uma prática constitutiva essencial da ciência cujo estudo é tão vital para o ensino de ciências como as velas são para os navios, os tijolos são para as casas ou os motores para os carros. Melhorar a qualidade da educação científica, tanto em termos de experiência que oferece aos alunos resultados cognitivos quanto afetivos, requer a restauração da linguagem e do letramento para uma posição central ocupada sua prática; nada menos do que isso será suficiente. (Tradução nossa).
científica partindo de estratégias argumentativas que tragam o sujeito para um campo reflexivo típico do pensar científico. Esse pensar não deve ser exercido somente por cientistas
especializados em que as inferências são “presenteadas” à população. Ao contrário, a
adequabilidade do ensino de ciências está na escola que mantém o caráter questionador em que tomadas de posições são constantemente necessárias, o que nos faz concluir que a linguagem não é um elemento acessório à ciência, mas uma peça indispensável que se integra com os outros constituintes dentro de sua estrutura.
Dessa forma, estar letrado cientificamente implica, também, o domínio da linguagem para fazer uso dessa habilidade de forma harmônica e disciplinada, como o próprio conceito de ciência requer. Além dos aspectos concernentes à língua, como o manuseio dos gêneros científicos, terminologia básica e competência de ler e escrever textos ligados à ciência, Montenegro (2008, p. 52 e 53) ressalta mais um importante aspecto que interliga o letramento científico à linguagem. Segundo a autora, as bases de negociação são elementos essenciais para que o indivíduo exerça interações discursivas com outras vozes que perpassam os diversos campos temáticos. Nesse sentido, é esperado que o indivíduo esteja competente para estabelecer diálogos entre posicionamentos, podendo alinhar-se ou distanciar-se dessas vozes potencializadas para seu campo discursivo.
Vistos o objeto a ser investigado e o recurso instrumental de análise, passemos ao capítulo que objetiva apresentar a estrutura metodológica da abordagem NTPPS e tecer comentários acerca do funcionamento prático de suas atividades. Nessa etapa, será descrito o contexto em que a presente investigação foi realizada para que o leitor possa compreender, detalhadamente, o desenvolvimento dessa intervenção pedagógica na estrutura curricular da escola.