FİNANSAL ARAÇLARDAN KAYNAKLANAN RİSKLERİN NİTELİĞİ VE DÜZEYİ Finansal Risk Faktörleri

Nos itens anteriores do capítulo metodológico (5.1 e 5.2), procurei justificar os caminhos que me levaram a abordar variadas instâncias discursivas, em que são produzidos os sentidos para “ser criança” e “ser adulto” na escola e em torno dos quais os posicionamentos dos sujeitos se constituem. Vimos como esses planos interativos foram circunscritos pelo dispositivo de pesquisa, principalmente pelas mudanças e reflexões em torno do lugar do pesquisador e, consequentemente, pela (re) definição dos focos da observação participante. A análise incide, então, sobre as condições de produção do discurso (entonação, quem fala, de onde fala, de que fala) segundo esses planos interativos. Relembro a seguir as instâncias discursivas das quais resultaram as cenas enunciativas reunidas segundo certos critérios (processo de categorização), a fim de responder à questão da tese: como a escolarização produz a diferenciação adulto/criança. Ressalto também que ao falar em diferenciação adulto/criança me refiro não só ao plano do relacionamento entre adultos e crianças como sujeitos empíricos, mas também à produção correlata de posições de sujeito para crianças e adultos, considerando a ação dos atores em contexto de escolarização. Ao falarmos em produção de identidade, temos em conta sempre uma relação.

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Quanto ao primeiro foco da observação-participante (mais difuso), as instâncias discursivas foram:

a) Interações, no parque, das crianças com as professoras, das crianças, das crianças comigo, das crianças com os educadores (incluindo as professoras) e eu e, por fim, das professoras comigo. Envolvem as intervenções das professoras junto ao grupo de pares (vigilância quanto às brigas e temáticas das brincadeiras, mediação de conflitos); algumas das minhas tentativas de inserção na brincadeira das crianças e conversas com as professoras e educadores em que relatavam acontecimentos envolvendo as crianças.

b) Interações nos momentos de chegada e saída das crianças dos pais comigo, entre mim e os educadores, das crianças comigo (em sua maioria conversas rápidas com as crianças de vários grupos etários).

c) Participação em reuniões de pais e de professores. No caso das reuniões de professores, os encontros tinham como objetivo o planejamento mensal e a realização de discussões temáticas (parte do projeto de formação de professores da escola). As reuniões de pais objetivavam a apresentação dos projetos a serem realizados com as crianças, discussões acerca de aspectos da escolarização (cumprimento dos horários, mudança de regras, alimentação das crianças) e debates temáticos. No segundo momento das observações participantes, passei a recusar convites da direção e coordenação da escola para ministrar palestras para pais, conduzir encontros com os professores, realizar atividades dirigidas com as crianças, uma vez que constituíam demandas à Psicologia escolar e minavam as possibilidades de problematização da pesquisa.

Em relação ao 2° foco da observação participante (olhar da fronteira), as instâncias discursivas foram:

a) Brincadeiras de faz de conta entre as crianças do grupo V, no parque, com diferentes tipos de participação nossa

a.1) inserção periférica em que eu perguntava e investigava sobre o script da brincadeira junto às crianças;

a.2 ) inserção pela sugestão de elementos para o desenrolar do faz de conta, mas sem ter um papel na brincadeira;e

a.3) inserção pela representação de um papel no faz de conta, geralmente atribuído pelas crianças. Ao longo da pesquisa, passei a questionar, pedir justificativas e fazer experimentações diante do papel a mim atribuído na brincadeira pelas crianças, sobretudo as meninas.

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b) Interações em sala de aula (grupo V) das crianças com as professoras, das crianças, das professoras, comigo e com as crianças e, por fim, das professoras comigo. Ocorriam durante a realização:

b.1) de atividades propostas (planejadas) pela professora, principalmente a realização de tarefas estruturadas e ensaios para as apresentações das crianças nos eventos comemorativos;

b.2) de atividades não planejadas (não previstas na rotina) e/ou sem a direção do professor, sobretudo envolvendo desenho, pintura, massa de modelar, ensaios e brincadeiras. Esses momentos aconteciam no final do dia e/ou antes do horário reservado ao parque e em dias de sexta-feira, dia da semana em que podiam levar brinquedos para a escola (“o dia do brinquedo”); e

b.3) da roda de conversa, geralmente utilizada para acolhimento das crianças (no início do dia), para exposição de conteúdos e para a narração de histórias pelas professoras.

c) Conversas entre as crianças (grupo V), entre mim e as crianças; entre mim, as crianças e as professoras, no momento do parque e ocasião de saída e chegada à escola.

Juntamente com a observação participante, a realização de entrevistas e a análise de documentos cedidos pela instituição possibilitaram a análise do discurso da gestão, das professoras, tendo em conta outras condições de produção. Além disso, retomei para análise a interação com uma professora da escola com quem eu havia realizado um trabalho, anteriormente à formalização da pesquisa e por via do qual conheci a instituição.

Aspecto importante e que repercute diretamente na análise das condições de produção do discurso é o modo como fiz o recorte espaciotemporal das cenas, durante as observações participantes no grupo V. Nas situações em sala de aula, eu procurava me posicionar de modo a acompanhar os acontecimentos de acordo com a rotina proposta e seguindo o envolvimento das crianças, a quem se destinavam as atividades, ficando atenta a como crianças e professores se organizavam no espaço, os seus deslocamentos, os lugares preferidos, as formas de exposição das atividades, o acesso aos livros. Nas situações de inserção nas brincadeiras livres, a delimitação das cenas foi feita de acordo o desenvolvimento do enredo do jogo simbólico, destacando as negociações para que a brincadeira ocorresse, com a minha participação ou não. Desse modo, estavam em jogo tanto

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os critérios definidos pelo grupo de pares, como também as regras escolares para o uso do tempo a que estavam sujeitas as crianças.

Quanto às espacialidades que compõem também os contextos de enunciação destacamos alguns pontos. A sala de aula compreende um espaço-tempo definido pelo adulto, estruturado cotidianamente pela rotina de atividades com as crianças, apresentada diariamente no início da manhã. Geralmente, se organiza em torno dos seguintes momentos: roda de conversa, hora do conto, parque, lanche, higiene, relaxamento e linguagem. Entre o mobiliário estavam: um balcão para apoio do material das professoras e que funciona também (na parte interna) como armário para o material do grupo, a estante de livros, as mesas e cadeiras das crianças que não são fixas, um quadro branco fixado na parede, um varal para expor as atividades das crianças.

O momento do parque (destinado às brincadeiras livres) é uma das rotinas escolares. Os horários de uso desse espaço pelas turmas de educação infantil são demarcados de acordo com o grupo etário. O horário das turmas do ensino fundamental é um só e após o tempo destinado às turmas de educação infantil; ou seja: as crianças do infantil I, II e III (fardamento verde), as crianças do grupo IV (fardamento amarelo) e as crianças do grupo V (fardamento vermelho), grupos que constituem as turmas da educação infantil, têm horários distintos para ida ao parque. Às vezes, o encontro entre as crianças de grupos diferentes acontece, pois o início e término dos horários de uso do parque não são tão exatos, respeitando a dinâmica das atividades de sala de aula que pode estender ou reduzir o tempo de brincadeira livre para os grupos. O horário de lanche do grupo V ocorre logo após o tempo do parque (9h). Considero como parque os espaços de uso mais frequente pelas crianças para as brincadeiras, uso para o qual existe uma permissão anterior dos adultos, que interferem pouco nesses espaços. É onde se localizam os balanços, os escorregadores, as casas de plástico, uma casa de madeira, uma casa na árvore, um minhocão (um túnel que fica no chão), um tanque de areia (Cf. imagem 1, p.104), assim como a quadra e um pátio central, ao redor do qual estão as salas de aula do 1° piso e onde há amarelinhas pintadas no chão e uma mesa de totó.

Considero brincadeira livre as situações lúdicas propostas segundo o interesse das crianças. Aconteciam tanto no parque, no horário delimitado pela escola, que, por sua vez, estabelece certas condições para esse brincar, assim como na sala de aula, geralmente entrecortando as atividades planejadas, do que resultava outro tipo de modulação da brincadeira pela cultura escolar. Nesses momentos, atento para os jogos de linguagem, as

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formas de nomeação dos personagens, a extensão dos cenários, os critérios de inclusão e exclusão da brincadeira, o tema da brincadeira.