As categorias de análise foram definidas, em consonância com a base teórica- conceitual que sustenta a argumentação da tese, do que resultou na busca de categorias que permitissem descrever o processo de diferenciação em seu funcionamento, em termos das estratégias com que opera no contexto escolar. Tal significa considerar as tensões que lhe são próprias e que marcam sua condição processual. A abordagem que faço dos processos de diferenciação pode ser sintetizada na sua caracterização como um processo de produção de sentido circunscrito socialmente pelas relações de poder. Para Silva (2000), as marcas do poder na dinâmica relacional e discursiva de produção social das identidades aparecem em vários outros processos.
Podemos dizer que onde existe diferenciação – ou seja, identidade e diferença – aí está presente o poder. A diferenciação é o processo central pelo qual a identidade e a diferença são produzidas. Há, entretanto, uma série de outros processos que traduzem essa diferenciação ou com ela guardam uma estreita relação. São tantas outras marcas da presença do poder: incluir/excluir (‘estes pertencem, aqueles não’); demarcar fronteiras (‘nós’ e ‘eles’); classificar (‘bons e maus’; ‘puros e impuros’; ‘desenvolvidos e primitivos’; ‘racionais e irracionais’); normalizar (‘nós somos normais; eles são anormais’). (SILVA, 2000, p. 81-82, grifo nosso).
Segundo Faraco (2009), na concepção axiologicamente estratificada de linguagem tal como em Bakhtin, os jogos de poder que existem entre as vozes sociais se manifestam nas tendências centrípetas que procuram impor certa centralização.
Considero que essa tensão (entre fixação e desestabilização das identidades), apontada pelos autores como constituinte dos processos de diferenciação, é reveladora das possibilidades de desnaturalização dos lugares sociais de adultos e crianças, tal como visto serem constituídos historicamente nas sociedades ocidentais modernas. A diferenciação adulto/criança moderna ocorreu de modo que a mutualidade das formas criança e adulto ficasse invisível e, consequentemente, concorreu para que fosse produzida uma noção de sujeito interiorizado e tido como origem das práticas sociais. Mapear as tensões particularizadas nas práticas escolares permitiu analisar como operam os critérios que instituem as fronteiras entre “ser adulto” e “ser criança”, tanto quando aparecem com os contornos bem estabelecidos como também na forma de negociação.
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Das abordagens genealógica e enunciativa do processo de diferenciação, retirei as diretrizes metodológicas e analíticas, que se centraram no mapeamento do funcionamento desse processo (como acontece, quando, em que direção, quais seus efeitos). Especificamente, mapear situações em que a rede de significação que sustenta os sentidos do que é “ser criança” e “ser adulto” balança, atentando aos efeitos produzidos. O fato desencadeador dessa “interferência”, entretanto, no que está posto em termos dos sentidos para o que é “ser adulto” e “ser criança” - do que resultou a possibilidade de flagrar o processo de diferenciação em funcionamento - não pôde ser definido a priori, exigindo cautela e escuta em relação ao campo. Esse mapeamento foi possível de acordo com os meus deslocamentos em campo, favorecendo-me de um lugar de fronteira, posição que permitiu o entrecruzamento de olhares entre os sujeitos, potencializando a pesquisa como elemento gerador de questão.
Em síntese, essas situações (foco da análise) relacionam-se a momentos quando os sujeitos em interação (incluindo-me) questionam, enfatizam, negociam, ironizam, definem, complementam as significações que lhe são atribuídas socialmente como crianças ou adultos, considerando as instâncias discursivas na escola: interações das crianças, das crianças com as professoras, das crianças comigo, entre crianças, eu e educadores, dos educadores comigo.
O processo de diferenciação é considerado desde o movimento na rede de significação até o desfecho para reacomodar os sentidos de acordo com o contexto da escolarização. Para tal, foco a análise em três práticas institucionais: a) a identificação dos grupos etários por cor, b) a escuta da criança pelo adulto e c) as rotinas da brincadeira-livre e da “roda de conversa”. Desse modo, pude mostrar funcionamentos que se sobressaem e marcam os processos identitários na instituição pesquisada, podendo levantar questões em torno das subjetivações docente, infantil, adulta na educação infantil de um modo geral.
O funcionamento do processo de diferenciação adulto/criança em cada prática acima sinaliza direções distintas, diferenciando-se quanto às possibilidades de rearranjos subjetivos para crianças e adultos no que se relaciona à demarcação de fronteiras (eles/nós; dentro/fora). Representam várias linhas de subjetivação que podem ou não se tocar. São compreendidas como tecnologias de subjetivação (FOUCAULT, 1995), ou seja: mostram como os sujeitos crianças e adultos se relacionam com as posições de sujeito engendradas nas redes discursivas. As cenas enunciativas permitem visualizar emblematicamente o funcionamento do processo de diferenciação adulto/criança, lançando questões sobre como os atores se colocam perante os desafios que ele impõe.
Na análise do funcionamento do processo de diferenciação, considero simultaneamente relações e pontos de contato entre cultura de pares e cultura escolar, o modo
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como se exercem nos planos intrageracional (relação criança-criança) e intergeracional (relação adulto-criança), assim como de que forma se relacionam aos distintos espaços- tempos observados da rotina escolar e em que acontecem as interações dos sujeitos da pesquisa, incluindo a mim.
As análises permitem problematizar os efeitos dessas práticas escolares, uma vez que envolvem aspectos como:
1 os determinantes políticos locais e globais relacionados à constituição da identidade da instituição escolar pesquisada;
2 os fatores histórico-genealógicos das práticas discursivas acerca da infância que perfazem os discursos na escola;
3 as relações de poder-saber e estratégias de resistência na constituição dos lugares de adultos e crianças na escola;
4 as relações de sentido entre os enunciados e as posições de sujeito firmadas; e 5 as condições de produção dos enunciados, levando em conta tanto os elementos verbais como os não verbais.
As três práticas escolares, com suporte nas quais analiso o funcionamento do processo de diferenciação adulto/criança, foram particularizadas tendo em conta os efeitos que produzem para visibilidade da produção mútua das posições de sujeito crianças e adultos. Tal aspecto parece indicar a existência de dificuldades ou limites em lidar com a alteridade e com os desafios que ela inscreve à constituição subjetiva de crianças e adultos na escola. Representa, por outro lado, a produção, pela instituição, de estratégias locais de enfrentamento que podem ser revistas pela comunidade escolar.
Os trechos dos diários de campo selecionados são considerados como cenas enunciativas, assim como definem Charaudeau e Maingueneau (2008, p.95). Os autores diferenciam o termo da ideia de contexto ou situação, referenciando diretamente a “dimensão constitutiva do discurso que ‘se coloca em cena’[...].”. Há na compreensão dos autores uma mútua referencialidade entre discurso e enunciação, ou seja, o discurso não emerge de um quadro já posto independente dele. Desse modo, os recortes feitos foram no sentido de trazer à tona a processualidade característica do discurso, suas condições de produção: o que há no entorno, quem disse o quê, de que lugar, em resposta a quem, de que forma, com que entonação76.
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Os trechos foram descritos em parágrafo único, de maneira que a forma diálogo não se confunda com as relações dialógicas em análise. Esse é um ponto de destaque quando se trabalha com a noção de dialogia de Bakhtin (FARACO, 2009; FIORIN, 2006). Dois equívocos precisam ser cuidadosamente desfeitos. O primeiro decorre de uma visão estreita do diálogo face a face e a segunda da compreensão do diálogo como sinônimo de resolução de conflitos. “a interação face a face só pode ser adequadamente analisada [...] projetando-a na grande torrente da interação social”. (FARACO, 2009, p. 65). As relações dialógicas não são definidas pelo que se estabelece apenas entre as falas dos sujeitos empíricos em interação. “[...] não coincidem, de maneira nenhuma, com as relações entre as réplicas do diálogo real; são bem mais amplas, diversificadas e complexas.” (BAKHTIN, 2010, p. 331). Como relações de sentido, emergem entre enunciados quando referidos ao todo da interação verbal, resultando que os sujeitos que falam ocupam posições de valor num complexo de relações socioculturais.
Na associação entre diálogo e consenso, reside outra cautela. Em muitos momentos da pesquisa de campo, quando dizia às professoras e aos pais que estava interessada nas relações entre adultos e crianças, o sentido que prevalecia era o de relacionamento, exemplificado no modo de resolução dos conflitos vivenciados e/ ou pelo “grau” de afeto empregado nas relações entre crianças e adultos. Esses sentidos estão relacionados a dois componentes que orientam a prática pedagógica da escola Aquarela: os combinados e o diálogo, tal como aparece no trecho do projeto político-pedagógico da escola. Esses componentes foram fundamentais para definir a escuta da criança pelo adulto como uma prática que pudesse sinalizar a produção, pela escola, da diferenciação adulto/criança).
Um dos princípios básicos da escola é o respeito às crianças. Todos da Escola Aquarela
têm, como prática diária: ouvir o que as crianças têm a dizer; explicar bem direitinho, de forma que seja acessível ao nível de pensamento da criança; envolver a criança na definição das regras a serem cumpridas (os nossos combinados).
Essa “significação social marcadamente positiva” do diálogo, como esclarece Faraco (2009, p.68), não é o que qualifica as relações dialógicas no sentido bakhtiniano. Marilia Amorim (2001) refere-se a esse autor como um pensador das tensões, justamente para destacar a natureza não consensual do dialogismo como marca constitutiva da linguagem.
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Assim, o diálogo, no sentido amplo do termo (‘o simpósio universal’) deve ser entendido como um vasto espaço de luta entre as vozes sociais (uma espécie de guerra dos discursos), no qual atuam forças centrípetas (aquelas que buscam impor certa centralização verboaxiológica por sobre o plurilinguismo real) e forças centrífugas (aquelas que corroem continuamente as tendências centralizadoras) [...] (FARACO, 2009, p. 69-70, grifo nosso).
Com apoio na compreensão bakhtiniana de diálogo, defini o que chamei situações emblemáticas na relação adulto/criança, crivo com o qual entrei em campo. O emblemático estava relacionado ao que acontece quando os sujeitos crianças e adultos, dado o contexto da escola, são “obrigados” a rever suas imagens de criança e adulto, revisitar os limites das fronteiras que estabelecem essas imagens. O emblemático não é necessariamente conflituoso ou o é, se for tomado “como ponto de tensão de um dizer com outros dizeres (outras vozes sociais)”, mas que não tem como destino o consenso ou o cessar do movimento próprio à dialogia. O diálogo das vozes é ininterrupto, embora as reações “ao caráter infinito (centrífugo) da semiose humana será parte inerente ao jogo dos poderes sociais”. (FARACO, 2009, p.53).
Essas regiões-fronteira (fratura da representação moderna de infância?) são constitutivas dos acontecimentos escolares e, como disse anteriormente, não estavam dadas antes do acontecimento. Observar diferentes instâncias discursivas pela análise micropolítica do cotidiano direcionou-me a regiões de fronteira, como a brincadeira, lugar dificilmente apontado pelos adultos da escola como espaço de tensão quanto às concepções de infância e adultez. Além disso, meu interesse pela brincadeira - entendida como discurso – interferiu no imaginário dos adultos da escola, no qual os esforços para compreensão das crianças (escuta da sua voz) estão diretamente relacionados à conversa com a criança, aos pedidos de esclarecimento, às explicações que são feitas às crianças, ao acolhimento de seus argumentos etc (segundo eixo que escolhemos para analise do processo de diferenciação adulto/criança).
Foi possível perceber que o “emblemático” na sinalização dos adultos da escola aparecia associado às questões em torno da sexualidade e da inclusão das crianças especiais. Parece-me oportuno lembrar, que por esses temas, a instituição escolar mostrou, historicamente, como se relaciona à questão da diferença. Constituem uma face traçada, codificada, visível do processo de diferenciação/subjetivação (LOURO, 2011; VEIGA- NETO, 2011, 2001).
Em síntese, as cenas foram escolhidas na medida em que me concedesse condição de abordar o processo de diferenciação adulto/criança, tendo em vista seus contornos discursivos e cenografias, conferindo uma materialidade passível de análise.
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Um discurso impõe sua cenografia de imediato: mas, por outro lado, a enunciação, em seu desenvolvimento, esforça-se para justificar seu próprio dispositivo de fala. Tem-se, portanto, um processo em espiral: na sua emergência, a fala implica uma certa cena de enunciação, que, de fato, se valida progressivamente por meio da própria enunciação. A cenografia é, assim, ao mesmo tempo, aquilo de onde vem o discurso e aquilo que esse discurso engendra; ela legitima um enunciado que, em troca, deve legitimá-la, deve estabelecer que essa cenografia da qual vem a fala é, precisamente, a cenografia necessária para contar uma história, denunciar uma injustiça, apresentar uma candidatura em uma eleição etc. (CHARAUDEAU E MAINGUENEAU77, 2008, p. 96).
Na discussão e caracterização de cada prática escolar, as cenas enunciativas foram reunidas de acordo com um aspecto central, em torno do qual analisei o funcionamento do processo de diferenciação. É por esse ponto nevrálgico que consegui visualizar o que acontece à rede de significação em torno da qual se produzem os sentidos para o que é “ser criança” e/ou “ser adulto”, ou seja, quando balança, é reforçada, é explicitada, é defendida. Os efeitos disso traduzem os posicionamentos dos sujeitos perante o processo de diferenciação, que, por sua vez, me permite compreender o que acontece à visibilidade quanto à produção correlata das posições identitárias de crianças e adultos na escola. Pelo quadro a seguir, é possível visualizar as instâncias discursivas em análise, haja vista cada prática escolar.
Quadro 3 – Relação entre instâncias discursivas e práticas escolares de produção da diferenciação adulto/criança
Práticas
escolares Instâncias discursivas analisadas
Identificação dos grupos etários pela
cor do fardamento
Relato da professora Estela, obtido em trabalho que realizei na escola, anteriormente ao início da pesquisa de campo.
Trecho da entrevista semiestruturada com a professora Sara (escolhida pelas interlocuções no parque com a pesquisadora em 2011 e 2012).
Trechos da entrevista com a professora Paola (profa. auxiliar do Grupo V) Trechos do diário de campo (1° e 2° focos de observação – passagem de um p/ o outro)
“Escuta” da criança pelo professor
Trechos do diário de campo (ênfase no 2° foco de observação)
As rotinas da brincadeira
livre e da “Roda de conversa”
Trechos do diário de campo (ênfase no 2° foco de observação)
Fonte: elaboração própria.
77 Para Dominique Maingueneau (2008, p.96), a análise da cena enunciativa incorpora três cenas distintas: a cena englobante, que se refere ao tipo de discurso, se religioso, publicitário, político...; a cena genérica, imposta pelos gêneros dos discursos, e a cenografia instituída pela própria enunciação. A cenografia discursiva é com o que os sujeitos interlocutores se confrontam, estando marcada pela instabilidade e historicidade próprias do interdiscurso.
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6 PROCESSOS DE DIFERENCIAÇÃO ADULTO/ CRIANÇA EM CONTEXTO