FİNANSAL ARAÇLAR

O conceito de horizontalidade não significa partes iguais, e sim igualdade entre as partes (RANCIÈRE). Para entendermos coletivo é essencial que esqueçamos antigas buscas de homogeneidade e aceitemos a heterogeneidade fundante de qualquer grupo, aliás, é nesta multiplicidade que está sua potência. O coletivo insiste na fuga de uma tentativa de massificação e padronização redutora dos indivíduos para atuar na aceitação das diferenças e no respeito. De maneira que, para a base da relação ser “estar em igualdade” e nunca “ser igual”, deve-se considerar as diferenças e tratá-las com pesos diferentes. Mas, claro, que isso sempre ocorre no meio a muitos conflitos.

Os ensinamentos de Joseph Jacotot e Rancière no livro “O Mestre Ignorante” nos ajudam a pensar a possibilidade de um mestre que se coloque em igualdade e abdique ao lugar de superioridade de saber.

A estrutura de uma sala de aula moderna ocidental está organizada nas concepções de autoridade e superioridade entre o professor e o aluno o que estabelece uma relação unilateral. Nela, o mestre possui um conhecimento a ser passado para o estudante, ou seja, primeiro é o detentor do saber e deve transmiti-lo para o segundo.

Questiona-se, então, se é possível um mestre ensinar aos seus alunos algo que não sabe? De acordo com o modelo que descrevemos acima, não. Mas, Joseph Jacotot acaba por encampar a ideia de que um ignorante poderia sim ensinar a outro ignorante. Daí o termo e título do livro “Mestre Ignorante”.

Como poderia um mestre colocar-se em igualdade e ainda assim guiar os alunos ao conhecimento?

Logo no início do livro o autor nos lembra que as crianças aprendem a falar sozinhas, sem um mestre que as guie. “Elas escutam e retêm, imitam e repetem, erram e se corrigem, acertam por acaso e recomeçam por método [...] em idade muito tenra para que os explicadores possam realizar sua instrução” (RANCIÈRE, 2013, p. 22). Aprende-se a falar “balbuciando”, o que faz uma referência direta ao nome do grupo e que, por coincidência, também nos dá o primeiro indício de outra forma de aprendizado sobre a qual falaremos abaixo.

De acordo com Rancière, a base desta compreensão está na dissociação de duas faculdades que foram unificadas: a do mestre e a do sábio; a vontade e o saber.

Ao mesclar essas duas funções, as técnicas educacionais modernas fazem acreditar que o professor seria o detentor do saber, o que não é verdade, pois o saber estaria em um terceiro lugar: nos livros, nos objetos, na natureza, etc. Assim, o mestre explicador seria aquele cuja função é transmitir seu conhecimento aos alunos (sem o mestre explicador os alunos, aparentemente, não poderiam alcançar o saber, pois nestes moldes ele detém o saber). Esse modelo tradicional afirma uma diferença hierárquica entre inteligências e reforça a superioridade da inteligência do mestre.

Por outro lado, ao mestre dissociado do sábio caberia emancipar os alunos, mostrando-lhes o caminho para alcançar o saber, mas, o aprendizado deste saber, dependeria da vontade deles. O saber estaria nos livros e o mestre emancipador poderia inclusive ignorar este saber, mas, mesmo assim, ser capaz de conduzir os alunos até este aprendizado do mesmo.

Isto significa que ambos alunos e mestres, possuiriam igualdades de inteligências e, por isso, a mesma capacidade de aprendizado. Nenhum dos dois é detentor da verdade, que está em um terceiro objeto e poderia ser verificada nos livros segundo as hipóteses levantadas pelos alunos. O aprendizado dependeria da vontade de cada um para alcançá-lo. Porém, apesar dessa igualdade, o lugar do mestre seria de emancipar, mostrar aos alunos esta igualdade, dando-lhes condições e caminhos para, com a liberdade, aprender.

Ao investigarmos o Balbucio, percebemos que as reuniões, que aconteciam semanalmente, não eram chamadas de aulas, e sim, grupos de estudo, lugares nos quais os integrantes discutiam os livros trazidos pelo professor. A casa e os livros de Wellington são citados como espaços abertos, aos quais alguns alunos poderiam ir e vir. Percebe-se assim, uma relação com a noção de ensino diferente da tradicional e alinhada aos conceitos sugeridos por Rancière. Dessa maneira, o mestre não precisaria explicar um conhecimento – ele deveria guiar os alunos. Explicar, por outro lado, seria embrutecer, afirmar uma única compreensão do conhecimento, a do mestre. Ou seja, ao explicar um saber ele o define como verdade, colocando-se em posição de autoridade, possuidor de

uma inteligência superior. Desta forma, o mestre “embrutece”, desautoriza os alunos da potência de alcançar o conhecimento sozinhos fazendo-os crer que suas inteligências são inferiores e dependem do mestre.

Diferentemente do lugar de autoridade, observamos Wellington Junior atuando mais como um potencializador das individualidades ou um coordenador de um caos criativo coletivo. Assim, ele se colocava não como detentor de uma inteligência superior, mas na tentativa de igualar-se e instigar a vontade de atuar dos alunos.

O amadurecimento das vontades artísticas de cada um conduz os integrantes em caminhos que se bifurcam. Percebemos que João Vilnei desperta seu interesse por jogos, André Quintinho por comunidade, Edmilson por cotidiano e assim por diante. Se num primeiro momento todos tiveram leituras sobre performances, no decorrer, cada um esteve livre para formar seu conhecimento e quereres artísticos à sua maneira, sem que isso significasse o rompimento ou um problema para o coletivo.

Mas como posto no Alumbramento, a tentativa nem sempre se dá de forma harmônica. Trata-se de relações ambíguas, sempre interpeladas por outras narrativas. Quando questionado sobre seu poder de veto sobre as obras, ele responde:

Não era uma coisa autoritária, no sentido de dizer só passa se o Wellington der o aval, mas tinham questões como, por exemplo, financeiras. Quem decide é o Wellington. Por quê? Porque era eu que estava pagando. (informação verbal) 109

Além disso, a experiência no mundo da arte dava a ele o aparente direito de determinar o que era ou não uma boa ideia. Apesar disso, eles discutiam, debatiam e algumas obras passavam mesmo sem o seu consentimento.

Este conflito frente à autoridade de Wellington aconteceu, mas foi o próprio pressuposto inicial de tentativa de igualdade sobre o qual eles construíram a relação que possibilitou o desentendimento de parte dos alunos em exigir direito de igualar-se.

Num primeiro momento nos parece que de um lado está o professor Wellington Junior e de outro os alunos, mas quando olhamos a fundo e conforme o grupo vai se constituindo, percebemos as funções cambiantes e referências específicas de cada participante entre eles. Como pontua Vilnei:

O André sempre foi muito bom em resolver problemas, muito prático, metódico. As peculiaridades de cada um foram aparecendo, mas esses estatutos eram diluídos e cambiáveis. A gente fazia porque gostava e porque se divertia (informação verbal)110_.

Assim, se Wellington possuía experiência no mundo das artes, Tobias Gaede era a quem eles recorriam quando precisavam de um nome bom para obra; a André Quintino, quando precisavam de ajuda com questões de montagem e assim por diante.

Isto nos remete novamente ao texto já citado de Jo Freeman (1970), sobre as estruturas das organizações sem estrutura, no qual ela pontua que todo grupo possui estruturas informais, posições que alguns integrantes ocupam mesmo que não lhe sejam dadas de fato.

Percebemos, a partir desses indícios, a atuação do professor muito mais apontando caminhos do que os definindo; instigando, e não obrigando. Em entrevista recente, pouco mais de dez anos após o começo do grupo, Wellington afirmou: “Eu não publico nenhum texto sem passar pela mão do João”111_{. Tal}

frase nos faz perceber que desde o início havia esta crença na igualdade de inteligências. Pois alcançar a igualdade, como já citamos, não é um fim e sim o princípio. Por isso, não se trata de o aluno superar o mestre. Isso seria pensar no âmbito desigual da superioridade de inteligências. Foi a igualdade proporcionada desde o início que levou ambos a tornarem-se referências entre si uma vez que suas vontades conduziram a saberes em campos de conhecimentos semelhantes. “Ele havia sido mestre por força da ordem que mergulhara os alunos no círculo de onde eles podiam sair sozinhos, quando retirava sua inteligência para deixar as deles entregues àquela do livro” (RANCIÈRE, 2013, p. 31).

110 _{João Vilnei, em entrevista, 2014.} 111 _{Wellington Junior, em entrevista, 2014.}

A citação destaca que, apesar do mestre não explicar, ele é essencial, pois mergulha os alunos nesse círculo, cujo lugar pode ser conduzido livremente, mas sem o mestre talvez não houvesse vontade.