Fen Öğretim Yeterliği ile İlgili Yayın ve Araştırmalar

Sınıf öğretmenlerin fen öğretimi konusundaki yeterlikleri üzerine yürütülen çalışmalar genellikle öğretmenlerin konu alan bilgisindeki eksiklikleri ya da öğretim becerisi açısından yaşadığı sorunları ele alacak şekildedir. Pek çok araştırma sınıf öğretmenlerinin diğer derslere göre, fen dersini öğretmede güçlük çektiklerini ve bu nedenle daha çekingen bir tavır sergilediklerini ortaya koymuştur. Bu noktada en büyük sıkıntı, sınıf öğretmenlerinin fen öğretim yeterliklerinin düşük olmasından kaynaklanmaktadır. Murphy, Neil ve Beggs (2007) ilköğretim fen öğretimini etkileyen en önemli faktörün sınıf öğretmelerinin fen öğretim yeterlikleri ve becerileri olduğunu ifade etmiştir. Sınıf öğretmenlerinin fen öğretimi konusundaki yetersizlikleri ile ilgili olarak son yirmi yılda pek çok benzer bulguya rastlanmıştır (Goodrum, Hackling & Rennie, 2001; Harlen, 1997; Harlen & Holroyd, 1997; Lee & Houseal, 2003; Osborne & Simon; 1996; Schoon & Bone, 1998, akt. Appleton, 2007).

Harlen (1997), sınıf öğretmenlerinin fen öğretiminde yaşadıkları sıkıntılarının bir sonucu olarak, fenden uzak durma ya da kaçınma eğilimi içersine girdiklerini belirtmiştir. Harlen’e göre sınıf öğretmenleri tarafından kullanılan altı kaçınma stratejisi şunlardır:

• Olabildiğince az konu öğretmek

• Yeterliğin daha yüksek hissedildiği konular üzerinde daha fazla durmak-genellikle fizik konuları yerine biyoloji konuları anlatma gibi

• Kavramsal gelişim ürünleri yerine, süreç ürünleri üzerinde yoğunlaşmak

• Öğrencilerin her bir basamakta neler yapacaklarını gösteren yönergelerin olduğu kitapları kullanmak

• Düz anlatım yöntemine daha fazla önem vermek ve soru-sorma ve tartışma gibi yöntemleri ise daha az önemsemek

• Herhangi bir şekilde yanlış gidebilecek laboratuar uygulamalarından ve araç-gereçlerden uzak durmak (s.335)

Osborne ve Simon (1996), bir derse ilişkin konu alan bilgisindeki yetersizliğin, öğretmenlerin daha fazla öğretmen merkezli yaklaşımları kullanmasına ve öğrenci sorularına etkili bir şekilde cevap verememelerine neden olduğunu belirtmiştir. Bu durum sınıf öğretmenleri açısından düşünüldüğünde, öğrenciler açısından ortaya çıkabilecek sorunlar oldukça önemli bir hal almaktadır. Çünkü özellikle fen öğretimi ve fen içerik bilgisi konusunda kendilerini çok yeterli hissetmeyen öğretmenler, öğrencilerin fene yönelik tutumlarında olumsuz değişikliklerin meydana gelmesine ve öğrencilerin fenden uzaklaşmasına neden olabilmektedirler. Bu alandaki çalışmalar, sorunun temel nedeninin sınıf öğretmenlerinin fenle ilgili konu ve kavramlardaki eksikliğinden kaynaklandığını ve öğretmen yetiştiren programların sınıf öğretmenlerinin bu alandaki eksikliklerini giderecek şekilde düzenlenmesi gerektiğini göstermektedir (Crawford, 2000; Keys ve Bryan, 2000). Harlen (1995) sınıf öğretmenlerinin fen içerik bilgisindeki eksiklerinin fen öğretimi açısından ciddi bir sorun teşkil ettiğini belirtmiştir. Öğretmenler her ne kadar başarılı bir öğretmen eğitimi süreci geçirseler veya öğretmenlik yapabilmek için gerekli diplomalara sahip olsalar da, pek çok öğretmen fen öğretmek için gerekli fen içerik bilgisine sahip değillerdir. (Sherman ve MacDonald, 2008). Supovitz ve Turner (2000) öğretmenlerin içerik bilgilerinin öğretim uygulamalarında ve sınıf kültüründe çok etkili olduğunu bulmuşlardır.

Yapılan birçok çalışma, öğretmenlerin fen öğretimi ile ilgili farklı inanışlara sahip olduğunu göstermektedir (Boreman, 2002; Brickhouse, 1990; Brickhouse, Bodner & Nere, 1987; Martens, 1992; akt. Pea, 2004). Bu çalışmalardan bazılarında öğretmenlerin fen öğretimine yönelik inanışları ile ilgili bazı çelişkili sonuçlar bulunmuştur. Özellikle göreve yeni başlamış pek çok öğretmen öğrenci merkezli görüşlere sahipken, sınıf içi uygulamaları genellikle öğretmen merkezli gerçekleştirmektedirler. King, Shumov ve Lietz (2001), öğretmenlerin kendi fen öğretimi pratiklerine ilişkin görüşleri ile onları sınıf içerisinde gözlemleyen fen eğitimcilerinin görüşleri arasında çok önemli farklılıkların olduğunu belirtmiştir. Bir diğer çalışmada Boreman (2002), ilköğretim fen bilgisi öğretmenlerinin fen öğretimi konusundaki inanışları ile sınıf içi fen öğretim uygulamaları arasında tutarsızlıklar olduğunu ifade etmiştir. Boreman’ın bu çalışmasında öğretmenler kendilerini ulusal standartlarca belirlenen yöntemleri derslerinde bir şekilde kullandıkları yönünde

kendilerini rapor ettiklerini; ancak yapılan sınıf gözlemleri ve öğrenci görüşmelerinin öğretmenlerin genellikle geleneksel yöntemler kullandıkları sonucunu ortaya koymuştur. Boreman’ın bu çalışmasından elde edilen sonuçlar, öğretmenlerin fen öğretiminde genellikle üç tip öğretim yöntemi kullandıklarını göstermiştir. Bunlardan düz anlatım yöntemi sınıfta geçirilen zamanın %52’sini, küçük grup tartışmaları %13’ünü ve öğrencilerin çok aktif olmadan kendi başlarına yaptıkları etkinlikler de ders zamanın %35’ini kapsamaktadır.

Pek çok sınıf öğretmenin fen dersiyle ilgili bir etkinlik yapma konusunda geçmişte herhangi bir deneyimi bulunmamaktadır (MacDonald & Sherman, 2007). Ayrıca sınıf öğretmenleri genellikle fen öğretiminde araştırmaya dayalı etkinlikler yürütme konusunda çok sınırlı bilgiye sahiptirler (Goodrum, Hackling, & Rennie, 2001). Sınıf öğretmenlerinin birçoğu ilköğretim seviyesinde fen dersini yürütebilmek için gerekli içerik bilgisine sahip olmadıklarını düşünerek öğretmenlik yapmaya başlamaktadırlar (King, Shumow, & Lietz, 2001). Guillame (1995) ve Bryan (2003) fenle ilgili deneyimlerin az olmasının ya da genel olarak fen etkinliklerine katılmamış olmamanın öğretmenlerin fen öğretimi inançlarını etkilediğini belirtmiştir.

Sınıf öğretmenlerinin fen ve teknolojideki kavramları anlamlandırmaları üzerine İskoçya’da üç yıl ara ile iki proje çalışması yürütülmüştür. 1993 yılında yürütülen ilk çalışmada, sınıf öğretmenlerinin fen öğretim programında yer alan fen ve teknoloji kavramlarını anlama düzeyleri ile kendilerini fen ve teknoloji öğretimi ile ilgili bazı alanlarda ne kadar yeterli gördükleri ortaya konulmuştur (Harlen, Holroyd & Byrne, 1995). Bu ilk çalışmadan üç sene sonra 1996 yılında yine sınıf öğretmenleri ile aynı çalışma yürütülmüş ve bu üç senelik süreçte öğretmenlerin yeterlikleri ile ilgili herhangi bir değişimin olup olmadığı araştırılmıştır. Her iki çalışmada da benzer koşullarda yürütülmüş ve öğretmenlere şu sorular sorulmuştur.

• ilköğretim programında yer alan diğer derslerle kıyasladığınızda kendinizi fen ve teknoloji dersinin öğretiminde ne kadar yeterli buluyorsunuz?

• öğrencilerin fen ve teknolojiyle ilgili bilgileri anlamalarında ve araştırma becerilerini geliştirmelerinde kendi yeteneklerinize ne kadar güveniyorsunuz?

• fen ve teknoloji öğretiminde kullanılan çeşitli mesleki becerileri ne kadar zor buluyorsunuz?

• nasıl bir yardıma (desteğe) ihtiyacınız olduğunu düşünüyorsunuz ve bu yardım ne şekilde olması gerekmektedir?

1993 yılında yapılan ilk çalışmada, fen ve teknoloji dersi diğer dersler arasında dokuzuncu sıradayken, 1996 yılında sekizinci sıraya çıkmıştır. Harlen sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji öğretimindeki bu küçük değişikliğin anlamlı bir farklıklık yaratmadığını belirtmiştir. Her iki çalışmada da sınıf öğretmenlerinin bazı alanlar yönünden yeterliklerine ilişkin benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu sonuçlar, sınıf öğretmenlerinin genellikle fizik ve teknoloji ile ilgili konuların öğretiminde daha çok sorunlar yaşadıklarını, biyoloji konularını daha kolay öğretebildiklerini göstermektedir. Öğretmenler aynı zamanda süreç ve kavram değerlendirme ile ilgili sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Harlen’in bu çalışmalarında öğretmenlerin çoğu, fen içerik bilgisi açısından eksiklikleri olduğunu ve bu eksikliklerin fen öğretiminde sorunların oluşmasında önemli bir yere sahip olduğunu belirtmişlerdir. Harlen (1995) bu durumu şu şekilde açıklamıştır “öğretmenler beklenilen sonuçların çıkmadığı veya araç-gereçlerin bozulduğu araştırmalarda, öğrencilerin sorduğu soruları cevaplamada veya oluşan karmaşık durumu çözmek için gerekli bilgi ve beceri açısından yeterli değillerdir. Öğretmenler bu durumlarla baş edebilmek için, yeterliklerinin düşük olduğu yöntemlerden kaçınarak kendi mesleki gelişimlerine uygun olan yöntemleri kullanma yoluna girmektedirler. Bununla birlikte bu yöntemler genellikle, kendilerini daha güvende hissedecekleri ve öğrenciye çok fazla öğrenme ortamı seçeneği sunmayan yöntemler olmaktadır Bu da fen derslerinin genellikle kitaplara bağlı bir şekilde yürütülmesine, konuların öğretmen tarafından anlatılmasına ve herhangi bir soruna neden olabilecek araç-gereçleri kullanmaktan kaçınmaya neden olmaktadır” (s.9).

Murphy, Neil ve Beggs (2007), Harlen’in iki yıl arayla yaptığı bu çalışmanın benzerini on yıl sonra tekrar yapmış ve bu on yıllık sürede sınıf öğretmenlerinin fen öğretim yeterliklerinde çok fazla bir değişikliğin olmadığını belirtmiştir. Murphy ve ark.’nın yaptığı bu çalışmada, fen ve teknoloji öğretimi diğer derslerin öğretimine göre altıncı sırada yer almıştır. Bu durum hala fen ve teknoloji öğretimi açısından

sorunlar olduğunu göstermektedir. Diğer alanlara ilişkin yeterliklerde de yine Harlen’in çalışmasına benzer bulgulara rastlanmıştır.

Roth (1996)’un dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenleriyle birlikte yürüttüğü çalışmasında, biyoloji kavramları (bitki, hayvan, yaşam) öğretmenler tarafından iyi anlaşılan kavramlar arasında yer alırken, fizik kavramları (kuvvet, sürtünme, yerçekimi) ile ilgili başarıları oldukça düşük bulunmuştur. Araştırma sonucundaki en ilginç bulgu ise, sınıf öğretmenlerinin fen kavramlarına ilişkin başarı seviyelerinin dördüncü sınıf öğrenci seviyesi ile aynı olduğu bulunmuştur (akt., Abell, 2007).

Roth (1992) sınıf öğretmen adayları üzerinde yapmış olduğu deneysel çalışmada su ve buzun ısıtıldığında oluşan değişikliklerin açıklanmasını istemiştir. Uygulama öncesi on yedi öğretmenin hepsi hal değişimini fenomenolojik seviyede açıklamıştır. İki hafta süren uygulama sonrasında ise uygulama grubunda yer alan öğretmenler erime ve buharlaşma olaylarını açıklamak üzere parçacık modelini kullanmışlardır. Bununla birlikte hacim değişikliği konusunda ayrıntıya girmedikleri bulunmuştur (akt., Abell, 2007). Benzer şekilde Kruger ve Summers (1989) ve Kruger, Palacio ve Summers (1992) yapmış oldukları çalışmalarında halen görevlerini sürdürmekte olan sınıf öğretmenlerinin maddedeki değişimleri açıklamak için molekül veya enerjiyi kullanmak istemediklerini bulmuşlardır. Martin del Pozo (2001) çalışmasında sınıf öğretmenlerine 13 yaşındaki bir öğrencinin maddenin bileşimi hakkında yapmış olduğu kavram haritasını (varsayıma dayalı) değerlendirmelerini istemiştir. Elde edilen bulgular, öğretmenlerin madde/element, karışım/bileşik, element/atom ve bileşik/molekül arasındaki ilişkileri karıştırdıklarını ortaya çıkarmıştır. Birnie (1989) çalışmasında, ilköğretim öğrencilerinin, öğretmenlerinin ve velilerin gazlardaki parçacık teorisi hakkındaki kavrayışlarını karşılaştırmıştır. Elde edilen sonuçlar, sınıf öğretmenlerinin ve velilerin, 9.sınıf öğrencilerinin seviyesiyle aynı ölçüde olduklarını ancak lise öğretmenlerinin ise daha üst performans sergilediklerini ortaya koymaktadır (Akt., Abell, 2007, s. 1113).