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A escola, entendida como lugar de docência, conforme Tardif e Lessard (2014a) é produto de uma evolução histórica bastante longa, que iniciou aproximadamente no século XVI com as ―escolinhas de caridade‖ e os primeiros colégios. Entretanto, foi somente no final do século XVIII que essa nova organização social se consolidou e se difundiu de fato.

Os autores citados consideram que ―os séculos XIX e XX garantiram sua expansão pelo viés da estatização, da obrigatoriedade e da democratização do ensino‖, e que ―a escola, através dos séculos, conservou uma organização básica, relativamente estável, sobre a qual veio lentamente instalar-se uma administração e uma burocracia cada vez mais pesadas e onipresentes‖ (TARDIF; LASSARD, 2014a, p. 56).

Por sua vez, Foucault (2006) diz que, inicialmente, a colonização do poder disciplinar ocorreu principalmente sobre a juventude, ainda no período medieval, através de comunidades religiosas. E que essa forma de poder foi se expandindo para várias instituições sociais — quartéis, prisões, hospitais, escolas, etc. Esse estilo de poder, diz Foucault, foi se ampliando e contaminando vários campos do tecido social. No século XVIII com a construção do Homem, a escola, a partir desse momento histórico, pôde ser definida como um lugar de profusão e conexão dos poderes e saberes, onde esses se articulavam na produção do sujeito moderno (FOUCAULT, 1975, 2006).

28_{Texto original: ―Il lavoro degli insegnanti (e degli operatori social in genere) è molto impegnativo, non solo}

intellettualmente e fisicamente, ma soprattutto emotivamente e psicologicamente poichè é um lavoro ad alto tasso relazionalità e, quindi, come tutti i lavori di questo tipo, há um‘ampia componente discrezionale che è intrinsecamente ansiogena: i‘insegnante si trova continuamente sollecitado negli aspetti píu problematici e critici, e dè constantemente sotto tencione perchè la dimensione relazionale coinvolge in profondità che la deve gestire e presidiare in quanto richiede e implica una stretta vicinanze‖. Blandino (2008, p. 11).

Sob a visão desse filósofo, a instituição escolar exerce um olhar panóptico nos dias atuais, em que a direção administrativa e pedagógica pode exercer um controle de vigilância sobre a maioria das movimentações no espaço escolar: quem anda nos corredores, quem sai da sala de aula, etc. Assim, diz Foucault (1975, p. 174), a escola torna-se ―[...] um espaço fechado, recortado, vigiado em todos os seus pontos, onde os indivíduos estão inseridos num lugar físico onde os menores movimentos são controlados, onde todos os acontecimentos são registrados [...]‖. Desse modo,

O poder disciplinar exercido através da configuração arquitetônica e, da mesma forma, o controle da diretoria sobre o professor e o aluno através do ―olhar panóptico‖ demonstra de forma veemente como a disciplina faz ―[...] funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar‖ (FOUCAULT, 1975, p. 134).

A escola apresenta-se como lugar privilegiado, específico e legitimado para a validação do saber. É o espaço no qual, através do ato de educar, os sujeitos são extraídos de seu estado de ―selvageria‖, na visão de Foucault (1975). A escola é posta na condição de instituição disciplinar, principalmente, quando são criadas, nos séculos XVII e XVIII, as denominadas ―disciplinas‖, que ―funcionam cada vez mais como técnicas que fabricam indivíduos úteis‖ e apresentam-se com o objetivo de transformar a criança em um corpo dócil e útil ao corpo social‖ (FOUCAULT, 1975, p. 174).

Na percepção de Foucault, a escola foi concebida para disciplinar e governar os sujeitos. Munida de métodos sutis de coerção que agem de forma indireta sobre as subjetividades dos escolares, sobre suas ambições, vontades desejos e comportamentos, disciplinando-os, permitindo-lhes uma pseudo autonomia para escolhas, embora as normas de governamentalidade os aprisionem. Assim, como assegura também Veiga-Neto (2001, p. 109).

A escola moderna é o locus em que se dá de forma mais coesa, mais profunda e mais duradoura a conexão entre poder e saber na Modernidade. [...] funcionando, assim, como uma máquina de governamentalização que consegue ser mais poderosa e ampla do que a prisão, o manicômio, o quartel, o hospital.

Dessa forma, a escola, sob a ótica desses autores, torna-se um espaço de governo da alma dos sujeitos, operando a partir de sua subjetividade. A construção da subjetividade operacionalizada na e pela instituição escolar parece ser um aspecto inegável, porque a identidade humana constitui-se, também, a partir dos processos educativos no âmbito escolar. Bourdieu e Passeron, na obra Reprodução (1982), apresentam a educação e a escola como lugar de reprodução de desigualdades sociais e culturais.

Todo sistema de ensino (SE) institucionalizado deve as características específicas de sua estrutura e de seu funcionamento ao fato de que lhe é preciso produzir e reproduzir, pelos meios próprios da instituição, as condições institucionais cuja existência e persistência (autorreprodução da instituição) são necessárias tanto no exercício de sua função própria de inculcação quanto na realização de sua função de reprodução de um arbítrio cultural do qual ele não é o produtor (reprodução cultural) e cuja reprodução contribui para a reprodução das relações entre os grupos ou as classes (reprodução social). (BOURDIEU; PASSERON, 1982, p. 64).

Veiga-Neto (2006, p. 34), apoiado nas ideias foucaultianas, parece concordar com o pensamento de Bourdieu e Passeron quando afirma: ―a partir do século XVII a escola constituiu-se como a mais eficiente maquinaria encarregada de fabricar as subjetividades‖, ao passo que, hoje, ―boa parte da subjetividade operada na e pela escola [...] ou se deslocou para o espaço social mais amplo ou, mesmo ainda ocorrendo no espaço escolar, deixou de contar com aquele tipo de poder e aquelas práticas (como tecnologias) para a fabricação de sujeitos‖. Sob esse prisma, a escola é considerada um lugar aparelhado, socialmente separado de outros ambientes da vida social e cotidiana, com distintivos organizacionais que influenciam o trabalho de seus agentes. Segundo Tardif e Lassard (2014a, p. 55), ―a escola não é apenas um lugar físico, mas também um espaço social que define como o trabalho dos professores é repartido e realizado, como é planejado, supervisionado, remunerado e visto por outros‖. Para esses autores, a escola também:

[...] é o produto de convenções sociais e históricas que se traduzem em rotinas relativamente estáveis através do tempo e, sobretudo, é um espaço sócio organizacional no qual atuam diversos indivíduos ligados entre si por vários tipos de relações mais ou menos formalizadas, abrigando tensões, negociais, colaborações, conflitos e reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relações (TARDIF; LASSARD, 2014a, p. 55).

O ambiente escolar, de acordo com as concepções dos autores citados, também se caracteriza por ―tecnologias particulares‖ compostas por programas, disciplinas, matérias, discursos, ideias, objetivos, ideologias, etc. Essas são realidades, em primeiro lugar, cognitivas ou discursivas, com as quais os docentes devem agir e lidar para atingir seus fins.

Os objetivos do trabalho docente são amplamente ―simbólicos‖, e, portanto, ―materialmente intangíveis‖ segundo a opinião dos autores analisados, pois ―elas tratam de concepções socioculturais da criança, do adolescente e do adulto, ou seja, de como eles devem ser, fazer e saber enquanto membros educados (socializados e moralizados) e instruídos de uma determinada sociedade‖ (TARDIF; LASSARD, 2014a, p. 55).

A escola é um espaço político, no qual a organização do trabalho se caracteriza pela complexidade, burocratização e por regras administrativas que regem as relações de trabalho

associadas às estruturas políticas macro-organizacionais. Essas estruturas políticas parecem constituir-se como fundamento que orienta, dirige e exerce determinado impacto sobre as ações do profissional docente em sala de aula. E, afirmam Tardir e Lessard (2014a, p. 56), ―todos esses fenômenos organizacionais, formais e concretos, gerais e particulares afetam profundamente o trabalho docente, sua atividade e seu status, sem falar da sua experiência da profissão‖.

Penso, também, a escola como um espaço político-ideológico. E na qualidade de instituição educacional essa escola é orientada por dispositivos e reformas políticas saturadas por ideologias, principalmente as fixadas a partir dos anos de 1990, associadas à racionalidade capitalista-neoliberalista que estabeleceu certas demandas aos professores, influenciadas pela cultura do alto desempenho (EHRENBERG, 2010; HAN, 2015). Assim, declara Alves (2013, p.126), ―no novo ambiente social da década neoliberal proliferaram valores, expectativas e utopias de mercado, impregnados de individualismo liberal que aparece como novo pragmatismo‖. Batista (2012, p. 32-33) ratifica a ideia, dizendo:

Portanto, sob o capitalismo manipulatório, em sua fase globalizada, a reforma da educação edificou uma estrutura fundada nos pressupostos do neoliberalismo, cujas recomendações das instituições multilaterais trouxeram consigo uma ossatura conceitual capaz de articular os elementos necessários à preservação e à conservação da realidade social de acordo com os interesses do capital. Com os ideólogos do capital em solo nacional souberam conduzir um processo de captura de corações e mentes dos educadores desavisados, que aderiram às ideias e aos valores responsáveis por nortear a educação por meio do esvaziamento do debate consequente.

Dessa forma, entendo que, a partir dessa ótica neoliberal do trabalho, valores e conteúdos educacionais foram deslocados para subsidiar a artificiosa prática de formação dos jovens para o mundo do trabalho, fazendo do profissional docente mais uma ferramenta nessa maquinaria da produção do capital.

Assim, o trabalho docente também passou a ser orientado pela cultura da produção e do alto desempenho. Para tanto, foram utilizados a exploração das subjetividades, o trabalho imaterial e a responsabilização do docente para alcançar as metas estabelecidas pelo sistema educacional, subservientes à ideologia do mercado de trabalho. Compreende-se, assim, que, em decorrência desses processos de construção de novas subjetividades orientados para o sistema de produção e mediados pelo trabalho imaterial docente, esses processos também capturam as subjetividades docentes podendo assim desenvolver distintas formas de sofrimento e, ao mesmo tempo, desfigurar o Rosto do professor (LEVINÁS [1961],1988; BUTLER, 2011).

Neste capítulo fiz uma discussão teórica envolvendo os modos de gestão atuais no mundo do trabalho e adoecimento, no próximo capitulo apresento alguns elementos para me ajudar a entender como esse sofrimento se encontra com o saber médico e com as vivências dos professores. Para tanto, faço um recuo sobre a noção de saúde e doença mental, com o objetivo de compreender o modo com que a doença mental era tratada, em outras épocas, o que me ajudou a situá-la, hoje, na propalada moderna época da atenção psicossocial.

3 A SAÚDE, DOENÇA MENTAL E FORMAS DE CUIDADOS: PARA SITUAR A