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1970

A segregação social das pessoas chamadas de “deficientes”, “excepcionais”, “portadoras de deficiências”, “com necessidades educacionais especiais” ou “com deficiência” foi marcada por uma sociedade que se manteve, ao longo dos séculos, com uma postura silenciosa frente às diversas questões que envolviam esse segmento populacional. Retratando essa realidade, podemos apresentar a Constituição Política do Império do Brasil de 1824, que explicitava a suspensão do exercício dos direitos políticos “por incapacidade physica, ou moral” (BRASIL, 1824, art. 8º, inciso I).

Por trás dessa postura do Estado, se encontrava uma sociedade cuja economia predominantemente rural exigia mão-de-obra compulsoriamente escrava, fato que impossibilitava que a execução de tais trabalhos fossem atribuídas às pessoas com deficiência, por serem vistas como incapazes e, consequentemente, não apresentarem condições de contribuir com o desenvolvimento do país, não tendo assim seus direitos assegurados, como o da saúde e o da educação. Contudo, esses direitos não eram plenamente garantidos para uma grande parte da população brasileira, nem mesmo à classe dominante da sociedade, haja vista a estruturação ainda gradual do sistema educacional brasileiro em meio a escassas condições financeiras e técnicas para promover a difusão do ensino (JANNUZZI, 2004; SAVIANI, 2008).

Frente a isso, os anseios apresentados por representantes da classe dominante influenciaram diretamente o processo dessa estruturação e, aqueles que apresentavam pessoas com deficiência em suas famílias, trouxeram às reflexões e decisões políticas do Brasil Império questões relacionadas aos direitos das mesmas e, dentre eles, o da educação.

A constante relação entre a elite brasileira da época e os europeus permitiu reflexões e iniciativas referentes à educação e, segundo Marquezan (2007), aos poucos esta questão estendeu-se à realidade das pessoas com deficiência. Então, viu-se no Brasil a fundação de instituições para o atendimento às pessoas com deficiência, tais como o “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, em 1854 e o “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”, em 1857.

É certo que, dentre tais providências, diversos problemas referentes à estrutura do sistema educacional brasileiro foram identificados, mas pouco discutidos. Prova disso está no fato de que, com a proclamação da República, em 1889, a Constituição vigente foi

reformulada de forma que não abarcasse a responsabilidade do governo da época sobre as questões educacionais do país.

Observa-se, portanto, que atravessamos o século XIX, sem que a educação pública fosse de fato universalizada. Essa realidade permitiu que a sociedade identificasse, ao longo dos anos do século seguinte, a necessidade de centralizar as discussões referentes à educação, a fim de estabelecer metas ao governo sobre esta questão e, em 1924, foi criada a Associação Brasileira da Educação – ABE (MARQUEZAN, 2007).

Enquanto isso, na Europa, nascia o movimento da “Escola Nova”, propondo um modelo educacional que se pautava na crença do poder da educação, na preocupação de reduzir as desigualdades sociais, na necessidade de estimular a liberdade individual do aluno e no interesse pela pesquisa científica, que tomava grande força. Esse modelo teve uma forte influência no Brasil e, em 1932, foi publicado o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (SAVIANI, 2008), sendo aquele um movimento que influenciou as reflexões sobre a educação das pessoas com deficiência, pois enfatizava o estudo das características individuais, a proposição de ensino adequado e especializado e a adoção de técnicas de diagnóstico do nível de inteligência. Apesar de defender a redução das desigualdades sociais, as práticas adotadas contribuíam para a exclusão daquela população ao caracterizá-la e ensiná-la separadamente da sociedade comum.

Mesmo dando abertura para diversas críticas, podemos dizer que estas iniciativas foram um avanço às reflexões sobre a educação da pessoa com deficiência no Brasil. Impulsionada por aquele movimento, aos poucos a sociedade civil começou a organizar-se em forma de associações, a fim de tratar das questões educacionais das pessoas com deficiência. Contudo, ainda que a Constituição de 1934 expusesse sobre a garantia da educação gratuita e obrigatória para todos, não era ainda cogitado o direito desta população à educação (BRASIL, 1934).

A primeira vez em que a legislação brasileira faz referência específica à educação das pessoas com deficiência foi na Constituição de 1946, a qual dispunha que “cada sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar” (BRASIL, 1946).

Em 1956, Juscelino Kubitschek propôs uma ampliação, por parte dos governos federal, estadual e municipal, do “ensino emendativo”1 que, segundo Jannuzzi (2004), tinha

por finalidade suprir as falhas decorrentes da anormalidade, buscando adaptar o educando ao nível educacional dos ditos normais.

A educação das pessoas com deficiência, definidas legalmente como excepcionais, passou então a fazer parte do sistema geral de educação por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 4.024/61 e, em 1963, o governo brasileiro assegurou a destinação de recursos para a ampliação do atendimento aos “jovens carentes de caracteres especiais na educação” nas escolas especializadas (JANNUZZI, 2004, p.71).

Em 1967, foi instituída a Constituição da República Federativa do Brasil, por meio da qual foi estabelecido o regime político do país sob o caráter representativo. Naquele contexto, o discurso presente era o de que “todo o poder emana do povo e em seu nome é exercido” (BRASIL, 1967, art. 1º) e considerava que todos fossem “iguais perante a lei, sem distinção de sexo, raça, trabalho, credo religioso e condições políticas” (BRASIL, 1967, art. 150, §1º).

O referido documento determinou que a educação fosse direito de todos, que a União deveria estabelecer planos nacionais de educação, legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, bem como prever dispositivos que garantissem serviços de assistência educacional, com o fim de assegurar as condições de eficiência escolar aos alunos necessitados e a igualdade de oportunidades. Assim foi estabelecido que a educação devesse ser oferecida no lar e na escola pública, e que seria “livre à iniciativa particular” (BRASIL, 1967, art. 168, §2º).

Enquanto estes fatos ocorriam no Brasil, entre as décadas de 1960 e 1970, emergia na Dinamarca, o conceito de “normalização”, que tinha como pressuposto a importância do estabelecimento de condições de vida semelhantes entre as pessoas com deficiência e os considerados “normais” e aos poucos, isso influenciaria o sistema educacional brasileiro sob a perspectiva da integração das pessoas com deficiência na sociedade em geral e nas escolas da rede regular de ensino. Contudo, a sociedade como um todo não estava preparada para lidar com a diferença e isto contribuiu para a produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008a, p. 4). Estudiosos como Mazzotta (1994), Jannuzzi (2004) e Mendes (2006) expõem que as crianças e jovens com deficiência sempre haviam sido impedidos, até então, de acessar a classe comum da rede regular de ensino e, quando conseguiam matricular-se, eram encaminhados para classes especiais devido ao fato de não avançarem no processo educacional. Este era, portanto, o contexto histórico da década de 1970 que marca o início do período que foi foco para o presente estudo.