No início dos anos 80, do século passado, emergiu, no cenário educacional internacional, em especial nos Estados Unidos e Europa, um novo paradigma, denominado formação reflexiva do professor, cujo ponto de partida tem como marco referencial os trabalhos de Dewey (1959) e encontra em Schön (1995) um ponto de sistematização para a formação de professores. O enfoque que Dewey dava à pedagogia era voltado à experiência prática, sendo, por isso, às vezes, chamada de fazendo e aprendendo. Dewey (1959, p. 18) é um dos filósofos que dão sustentação teórica para o sentido de ensino reflexivo, definindo da seguinte forma o pensar reflexivo:
18 A referência está grafada no plural para indicar que essa não é uma teoria única, e sim, o termo “professor reflexivo” se aplica a uma diversidade de proposições.
O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que apóiam (sic) a estas e das conclusões a que as mesmas chegam. Qualquer das [...] categorias de pensamentos pode produzir e simular este tipo; mas para firmar uma crença em uma sólida base de argumentos, é necessário um esforço consciente e voluntário.
Indo ao encontro dessa perspectiva, os pressupostos de Donald Schön, começaram a ser disseminados por meio de seus livros “The Reflective Practitioner” e “Educating the Reflective Practitioner”, que parecem ter contribuído para popularizar as teorias sobre a epistemologia da prática19. No Brasil, em especial, as ideias de Schön foram difundidas, inicialmente, na obra organizada pelo português Antônio Nóvoa (1995), de título “Os professores e sua formação”, e em seguida, no ano de 2000, com a publicação do livro “Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem” (SCHÖN, 2000).
Donald Schön (1995) descreve que sua motivação inicial para o desenvolvimento da teoria do “professor reflexivo”, criada através das pesquisas do autor dentro do Massachusetts Institute of Technology (MIT), foi o de tentar superar o ensino comportamentalista (behaviorista) que dominava a educação estadunidense na década de 80. Para ele, essa perspectiva pedagógica limitava a ação do professor a um mero aplicador de técnicas produzidas por terceiros, reduzindo o ensinar ao modelo da racionalidade técnica.
Tentando avançar sobre o padrão behaviorista, Schön (2000) afirma que o exercício reflexivo é propulsor da autonomia profissional. Para ser um professor reflexivo, afirma o autor, não basta uma reflexão esporádica, e sim, tal postura reflexiva deve ser permanente e embasada na prática cotidiana do trabalho docente. Essa reflexão permanente deve ser o fator que proporcionará uma mudança nas atitudes dos professores.
Aqui, a imprevisibilidade do ato de educar é tomada como plano de fundo para a reflexão sobre o trabalho docente. Essa imprevisibilidade sempre causa uma nova ação inesperada na sala de aula, gerando um certo espanto do professor diante de sua prática cotidiana. Schön (1995) usa essa surpresa como mote para a construção da sua teoria sobre o professor reflexivo. A surpresa, entendida como resposta que salta ao modelo paradigmático, gera um momento impar para a reflexão, pois ela é um instrumento de
19 Trata-se uma abordagem teórica que engloba as investigações sobre o conjunto de saberes mobilizados pelos docentes em seu lócus de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Tal perspectiva tenta resgatar os saberes da experiência, que foram desprezados pelo modelo da racionalidade técnica (FEITOSA; LEITE, 2011).
aprendizagem do professor, pois é no contato com a situação prática que o professor adquire e constrói novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional aberto aos desafios impostos pela imprevisibilidade da prática docente.
O autor postula que o desenvolvimento de uma prática docente reflexiva deve estar embasado em três pontos principais, a saber: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação. O primeiro representa um conjugado de saberes20 interiorizados, adquiridos através da experiência e da atividade intelectual e mobilizados de forma inconsciente e mecânica nas ações cotidianas do professor, em situações concretas do trabalho docente. O segundo, a reflexão na ação, é um tipo de reflexão desencadeada durante a realização da ação pedagógica, sobre o conhecimento que está implícito na ação. Ela é uma ferramenta de desenvolvimento experiencial do professor, pois é no contato com a situação prática que o professor adquire e constrói novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional maleável e acessível aos desafios impostos pela complexidade da interação com a prática, criando estratégias para potencializar a reflexão na ação. Por sua vez, o terceiro ponto é a reflexão sobre a ação, isto é, uma reflexão que ocorre após a ação pedagógica, através de um processo reflexivo sobre essa determinada ação e o conhecimento implícito nessa.
Schön (2000) advoga que, através dessa prática reflexiva, é possível o profissional se tornar um praticum reflexivo, desde que não faça reflexões esporádicas, reafirmando a necessidade da implantação de processos diários, embasados na prática cotidiana do trabalho docente. Para ele, é essa reflexão na e sobre as situações do dia-a- dia que permite que aspectos ocultos da realidade evidenciem-se, criando novos marcos de referência, com novas formas e com diferentes perspectivas de percepção e ação.
Desta feita, o trabalho do professor passa a se desenrolar com criatividade tal que seria capaz de superação dos obstáculos do dia-a-dia, desenvolvendo ações não planejadas, que se apresentam como suas respostas aos desafios que a prática lhe impõe. Assim, essa prática reflexiva configura-se como processo de autoformação, o qual decorre das necessárias reflexões mobilizadas para equacionar as singularidades, incertezas e conflitos do cotidiano da profissão docente.
20 Preferimos usar o termo “saberes” em vez de “competências”, pois acreditamos que o uso desse último vocábulo acarreta ônus para os professores, uma vez que o expropria de sua condição de sujeito do seu conhecimento, e enfatiza o lado técnico e procedimental da educação. Cf. Libâneo (2006).