Eser Üzerindeki Mali Hakların Sınırlandırılması

Como apresentado no início desse capítulo, o ensino de português para estrangeiros no Brasil e no mundo tem ganhado visibilidade, assim como a necessidade de formação de profissionais nessa área também.

Cotidianamente, com ênfase no ensino de línguas estrangeiras, é possível perceber o descaso que há para com essa área e para com os profissionais formados nesse âmbito. Nota-se escolas contratando pessoas que não têm formação no ensino-aprendizagem de línguas, mas que, por terem conhecimentos linguísticos e domínio de uso de uma determinada língua estrangeira, seja porque estudaram ou moraram em outro país, ou até mesmo porque são nativos da língua-alvo, acreditam poder exercer a profissão de professor de línguas. Esse descaso acaba por alargar as precariedades que ainda se apresentam no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

Por isso é necessário, primeiramente, reconhecer a necessidade de uma formação docente para o profissional de línguas e pleitear mais investimentos financeiros e políticos nessa área. A formação docente de um professor de língua normalmente se desenvolve em uma graduação de Letras (licenciatura), por meio das disciplinas: prática de ensino e estágio supervisionado.

Segundo Leffa (2001 apud MAIA & MENDES, 2009), para se desenvolver uma boa formação docente de um professor de línguas deve-se atentar para quatro aspectos: conhecer teorias sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas, realizar uma prática, conduzir uma pesquisa e desenvolver uma política de atuação.

O conhecimento da teoria colabora para compreender a dimensão do que vem sendo realizado, discutido e pesquisado no domínio do ensino de línguas, possibilitando, assim, acesso a fundamentos e abordagens que apresentem inúmeras concepções de língua, linguagem, língua estrangeira, ensino e aprendizagem.

O contato com a teoria é de extrema importância para que se conheçam os constituintes da Operação Global de Ensino de Línguas (OGEL), como as diversas abordagens, as metodologias existentes, as discussões sobre os diferentes processos de ensino-aprendizagem, as políticas de educação e de atuação no ensino de línguas.

Além disso, o conhecimento teórico possibilita a construção dos saberes e a própria identidade profissional, pois, por meio dele, podemos desenvolver ideias, obtendo um respaldo teórico de outros profissionais que partilham das nossas reflexões ou então daqueles que possuem ideias diferentes. É nessa via de mão dupla, de assemelhar ou diferenciar, que construímos ou mesmo reconstruímos saberes necessários à formação docente.

À vista disso, para Leffa (2001), ter um conhecimento da teoria, ajuda a desenvolver uma política de atuação assim como uma emancipação do professor para mudar, interferir se necessário, no currículo de ensino e aprendizagem de línguas.

A prática, de acordo com Leffa (2001), por outro lado, possibilita que os conhecimentos apreendidos na teoria possam ser aplicados, testados, vividos e, assim, concretizados ou não. Ou seja, por meio dessa prática, o aprendente poderá de modo vívido compreender o que até então ficava em uma esfera de possibilidades e discussões em sala de aula com professores e alunos. É nesse momento que a formação docente começa a se deslocar do plano do desejado e idealizado, para o do necessário e possível.

Desse modo, conforme Tardif (2003), são os saberes práticos ou experiências que possibilitarão aos profissionais de língua conceberem os modelos de excelência profissional dentro de sua profissão. Isto é, a prática não somente possibilitará validar ou não o que foi passado pelas teorias, mas também permitirá uma avaliação e mobilização de outros saberes.

No que se refere à pesquisa, que também faz parte da formação docente, é importante ressaltar que ela permite a reflexão e o entrelaçamento da prática com a teoria. É esse momento que nos proporciona uma abertura para investigar, contrapor as nossas ideias com às teorias e com a própria prática, refletir sobre a maneira como temos orientado os nossos estudos e, dessa forma, tentar aprimorá-los, além de enriquecer nossas experiências e currículos. Assim, a pesquisa é necessária para o professor que almeja uma formação docente atualizada e reflexiva22_.

Essa formação docente deve contribuir para desenvolver no professor uma política de atuação, que se traduz no modo como o profissional, ou seja, o professor de línguas, desenvolverá uma consciência sobre ensinar e aprender. De acordo com Almeida Filho (2012, p. 11) “professores e alunos não ensinam e aprendem a esmo”. Ou seja, todos são conduzidos a ensinar como ensinam e a aprender como aprendem, de acordo com as visões que possuem, de acordo com a cultura de ensinar e aprender que cada indivíduo possuiu ou constrói, de acordo com as suas abordagens23_.

Remetendo ao conceito de Paulo Freire (1996, p.47), ensinar “não é transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para a sua própria produção ou a sua construção”. Dessa forma, ensinar uma língua não consiste somente em “despejar” ou mesmo “depositar” no aprendente conteúdos linguísticos e gramaticas, mas possibilitar um caminho significativo de conhecimento e de uso dessa língua.

22 _{Ao me referir a uma “formação atualizada e reflexiva”, tenho a dizer que essa se torna possível e necessária ao} realizar uma pesquisa, pois a pesquisa propicia o contato com as novas demandas de ensino-aprendizagem, assim como possibilita, pelo próprio ato de “pesquisar”, refletir sobre as nossas experiências como docente.

23 _{Abordagem, para Almeida Filho (1997, 2012) é um conjunto de disposições de conhecimento conceitos de} linguagem, de ensinar e de aprender.

Portanto, para ensinar uma língua seja materna, estrangeira ou segunda língua é imprescindível uma formação docente, uma concepção pré-definida sobre o que é ensinar e aprender uma língua e conhecimentos sobre os processos que envolvem o ensino-aprendizagem de línguas.

Considero que as teorias e as discussões apresentadas neste capítulo teórico são relevantes para melhor conhecer, compreender e refletir sobre o contexto, as especificidades do ensino-aprendizagem da língua de acolhimento e as materialidades de ensino que compõem o modelo da OGEL. No próximo capítulo, discorro sobre a metodologia eleita como a mais adequada para conduzir esta pesquisa e apresento o contexto de pesquisa e o perfil do grupo analisado.