Enzyme-Linked Immunosorbent Assay (ELISA)

Uma abordagem vem tomando corpo ou consolidando-se no cenário educacional nacional e internacional, pela congregação de estudos correlatos sobre língua/linguagem, pensamento e aprendizagem da leitura e escrita, bem como formas de ensino concebidas para trabalhar essas áreas do conhecimento. É o caso da abordagem Histórico-Cultural. A esse respeito, Vieira (2010) afirma que “essa abordagem é concebida a partir dos estudos de Vigotsky (1987; 1988), Luria (19988), Leontiev (1978; 1988), Bakhtin (1986; 1992) e apresenta contribuições para uma compreensão social sobre o funcionamento da leitura e da escrita.” (VIEIRA, 2010, p. 100).

A autora ressalta que as proposições desses autores influenciaram e revigoraram o conceito de alfabetização numa perspectiva de letramento, porque o eixo dessas proposições é a concepção de escrita como sistema simbólico e de uso social. Vieira (2010) nos faz ver que, conforme essa abordagem, a aprendizagem da escrita é orientada por práticas discursivas mediadas pelos outros e pela linguagem.

Esta autora mostra que enquanto Ferreiro considera as hipóteses da criança sobre a escrita e a concebe como representação da língua, Vigotsky e Luria concebem a escrita como uma atividade social, como um processo de internalização do discurso exterior em discurso interior que resulta das interações da criança com os membros de sua cultura. Afirma ainda que o trabalho desses autores está voltado para mostrar os motivos que levam a criança a escrever e que eles estudaram as relações desses motivos com a aprendizagem. Em virtude da importância dessa discussão, remete-nos a esses autores. (VIEIRA, 2010, p. 101).

Recorrendo aos autores citados, destacaremos neste tópico os fundamentos ou proposições que estão sendo utilizados para orientar a prática de ensino da língua, de acordo

com a referida abordagem. Vimos que Vygotsky (1984), por exemplo, concebe a escrita como uma forma de linguagem, ou seja, “um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança.” (VYGOTSKY, 1984, p. 120).

Este autor inicia sua reflexão sobre a pré-história da linguagem escrita, mostrando que a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ele afirma:

ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VYGOTSKY, 1984, p. 119).

Esta prática antiga era combatida por Vygotsky e, como mostramos na abordagem Mecanicista, ainda prevalece nas práticas escolares dos dias atuais. Este autor trouxe conclusões importantes para compreendermos as formas de representação da criança. No estudo sobre o desenvolvimento, ele viu que a representação simbólica no brinquedo tem uma importância muito grande para a linguagem escrita. Ele afirma:

[...] essa é uma conclusão extraordinariamente importante; ela indica que a representação simbólica no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita. (VYGOTSKY, 1984, p.126).

Outra contribuição deste estudo de Vygotsky (1984) reside nas reflexões e conclusões obtidas em relação ao desenvolvimento do simbolismo no desenho. Destacamos algumas dessas conclusões:

[...] o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal;

Há um momento crítico na passagem dos simples rabiscos para o uso de grafias como sinais que representam ou significam algo.

Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. [...] também pudemos observar que esse processo é decisivo para o desenvolvimento da escrita e do desenho da criança. (VYGOTSKY, 1984, p. 126-129).

Juntamente com Luria, Vygotsky desenvolveu pesquisas sobre a representação da escrita. Eles descrevem detalhes dos procedimentos dessas pesquisas, para mostrar que “o desenho acompanha obedientemente a frase e como a linguagem falada permeia o desenho

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das crianças.” (VYGOTSKY, 1984, p. 129). Sobre o simbolismo da escrita, eles diziam que as crianças em idade pré-escolar faziam rabiscos de traços não diferenciados e sem sentido e os utilizavam para ler frases, o que caracterizava sinais indicativos, primitivos, auxiliares do processo mnemônico: primeiro estágio da futura escrita. Outra conclusão advinda desses estudos: “o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras.” (VYGOTSKY, 1984, p. 130).

Em sua discussão, este autor acrescenta:

[...] por mais complexo que o processo de desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer, ou ainda, por mais que seja aparentemente errático, desconexo e confuso, existe, de fato, uma linha histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. (VYGOTSKY, 1984, p. 131).

Por isso, antes afirmara:

[...] o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente essa transição natural [descrita acima]. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar oprincípio da linguagem escrita, e resta então, simplesmente, aperfeiçoar esse método. (VYGOTSKY, 1984, p. 131).

O autor apresenta três grandes conclusões relativas às implicações práticas advindas desse estudo:

A primeira é que, do nosso ponto de vista, seria natural transferir o ensino da escrita para pré-escola. De fato, se as crianças mais novas são capazes de descobrir a função simbólica da escrita, [...] então o ensino da escrita deveria ser de responsabilidade da educação pré-escolar. [...] No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças.

A segunda conclusão, então, é de que a escrita deve ter significado para as crianças, de que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. O terceiro ponto que estamos tentando adiantar como conclusão prática é a necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente. (VYGOTSKY, 1984, p. 132-134, grifo do autor).

O autor e colaboradores desenvolveram estudos na área da linguagem e pensamento que mostram a relação existente entre essas áreas. Explicam em que consiste a aprendizagem e o desenvolvimento e a relação entre eles. Fazem parte desses estudos, os resultados de experimentos que eles realizaram para explicar o pensamento por complexos e o processo de

formação dos conceitos na infância: os conceitos espontâneos e os científicos. (VYGOTSKY, 1987).

Essa abordagem traz um dos mais importantes achados de Vygotsky e colaboradores: a compreensão de zona de desenvolvimento proximal. Do modo descrito abaixo, eles a explicaram:

[...] Após termos descoberto que a idade mental de duas crianças era, digamos, oito anos, demos a cada uma delas problemas mais difíceis do que seriam capazes de resolver sozinhas, dando-lhes uma pequena assistência: o primeiro passo para uma solução, uma pergunta importante ou algum outro tipo de ajuda. Descobrimos que uma das crianças podia, em cooperação, resolver problemas elaborados para uma criança de doze anos, ao passo que a outra não conseguia ir além dos problemas concebidos para crianças de nove anos. A discrepância entre a idade mental real de uma criança e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa indicam a zona de desenvolvimento proximal. (VYGOTSKY, 1984, p. 89).

Percebemos que alguns destes fundamentos, ainda que expressos de maneira diferente, estão presentes em muito dos argumentos que Ferreiro utiliza em várias de suas obras, quando descreve os processos de investigação da psicogênese da escrita com crianças pré-escolares e escolares. Isto nos permite observar uma compatibilidade/afinidade de pensamento e achados científicos que só enriquecem essa área de conhecimento: a aprendizagem da língua escrita e leitura. Campelo (2001) e Vieira (2010) fazem referência a esta afinidade teórica.

Compreendemos que tais fundamentos levam especialistas brasileiros a se posicionarem a favor dessa abordagem ou conduzirem seus trabalhos apoiados nas pesquisas de Vygotsky (1984; 1986) e Luria (1987). Vieira (2010) afirma que “esses pressupostos da abordagem histórico-cultural de alfabetização se materializam nas pesquisas de Smolka (1991); Azenha (1993); Leite (2001); Geraldi (2003) e outros autores que concebem a alfabetização como um processo discursivo dialógico.” (VIEIRA, 2010, p. 107).

Para ilustrar a assunção dessa abordagem, levantaremos os principais pontos de vista de um desses autores que muito tem pesquisado e teorizado com o respaldo dos fundamentos da referida abordagem. Nesse sentido, buscamos em Smolka (1991) seus fundamentos para as investigações que tem realizado na área de alfabetização. Esta autora respeita ou considera princípios do paradigma interacionista de linguagem, nos moldes propostos por Ferreiro, entretanto, compreende que a atividade mental da criança no processo de alfabetização não é somente de natureza cognitiva, conforme a teoria piagetiana, mas uma atividade discursiva. A autora explica por que compreende esse processo desta forma:

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A alfabetização é um processo discursivo: a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto escreve, a criança aprende a escrever e aprende sobre a escrita. Isso traz para as implicações pedagógicas os seus aspectos sociais e políticos. (SMOLKA, 1991, p. 63).

Observamos que estão presentes nesta concepção de alfabetização fundamentos do materialismo histórico objetivados no conceito de atividade humana que implica nas noções de sujeito (ser corpóreo): “a criança aprende a ouvir...”, de mediação: “(aprende) a entender o outro”, de mobilidade: “aprende falar, a dizer o que quer pela escrita”, “esse aprender significa fazer, usar, praticar...”. A autora se baseia em Bakhtin para explicar essa relação discursiva: “a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita.”

Esses fundamentos são utilizados por Smolka (1991) em suas pesquisas para analisar os modos de participação e organização dos sujeitos em interação, de acordo com os lugares sociais que ocupam na instituição escolar. A escrita e a leitura são para ela objetos de ensino- aprendizagem ou objetos das relações de ensino conforme explica no seu conceito de alfabetização. Aí, deixa patente essa relação dialógica: “Enquanto escreve, a criança aprende a escrever e aprende sobre a escrita.” Para autora, essa relação se faz nos sentidos explicados por Vigotsky e Luria (1984), ou seja, como atividades que se tornem necessárias à criança, que façam sentido para ela e nestes moldes devem ser vivenciadas na sala de aula.

As contribuições de Smolka (1991) vêm no sentido de considerar a escrita como um objeto de conhecimento ou uma forma de representação em transformação; de pesquisar as condições de interação social em que esse fenômeno se realiza, e, de modo especial, refletir sobre as situações de ensino em que a aprendizagem dessa forma de representação acontece.

Para fechar essa revisão sobre os paradigmas e abordagens de alfabetização, é oportuno lembrar aqui alguns dos programas de formação continuada nessa área, desenvolvidos em nosso país, ao longo da última década, que contemplam fundamentos dos paradigmas e/ou abordagens aqui apontados:

• Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino fundamental – Alfabetização e Linguagem. (BRASIL. Ministério da Educação, SEB). É um material de distribuição gratuita, composto de sete fascículos e quatro fitas, além de um fascículo para os Professores Orientadores. Este material encerra temas relativos: aos fundamentos linguísticos da alfabetização e letramento e questões sobre avaliação da alfabetização e letramento; à organização do tempo pedagógico e o

planejamento; à organização e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura; ao lúdico na sala de aula: projetos e jogos; ao livro didático em sala de aula; aos modos de falar e modos de escrever; à formação de professores: fundamentos para o trabalho de tutoria, entre outros. Os seus autores objetivam: “estabelecer um diálogo efetivo entre questões cruciais para o ensino de Língua Portuguesa e as condições de trabalho do professor”. (BRASÍLIA, 2008, p. 6-7).

• PROFA ou Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – que foi bastante utilizado com essa intenção formadora desde 2001, sob a responsabilidade do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Este Programa contou com uma Equipe Pedagógica do Programa de Formação de Professores que o estruturou em módulos e vídeos. O material produzido por esse programa e fornecido aos professores data, em sua primeira edição, do ano de 2001.

Telma Weisz, uma das pesquisadoras brasileiras que mais se dedicou ao estudo da psicogênese da escrita, esteve à frente deste Programa e realizou pesquisa nesta área, documentando-a em textos científicos claros e objetivos que fundamentam essas experiências. É da autora a afirmativa:

No caso da alfabetização, é essencial que o professor descubra o que cada aluno pensa sobre como funciona o sistema de escrita. Para isso é necessário em primeiro lugar que o professor estude – se possível diretamente das fontes – discuta com seus pares e construa para si mesmo o conhecimento hoje disponível sobre as hipóteses, as idéias [sic] que as crianças – e também os adultos – constroem em seu esforço para aprender a ler e a escrever. Infelizmente, quando isso não acontece da forma adequada, o que vemos são equívocos que podem causar problemas. Alguns inaceitáveis, como pensar que silábicos são alunos que lêem [sic] de forma silabada. Ou que pré- silábicos são alunos que escrevem com muitos erros de ortografia. (WEISZ, 2001, p. 1).

Compartilhamos com a autora a opinião sobre a necessidade de o professor conhecer/saber o que o aluno pensa em relação ao funcionamento do sistema de escrita. Nós já havíamos dito isto em outras palavras, ou de modo mais amplo, quando argumentamos sobre a relação pensamento/linguagem/aprendizagem no início deste trabalho, bem como, quando, naquela introdução, assinalamos a importância de estudarmos esses fundamentos recorrendo às fontes originais.

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Por ocasião do Seminário A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA DE EMÍLIA FERREIRO14, nós aprofundamos nossos conhecimentos acerca da temática deste Seminário e fomos informadas a respeito do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia, Pesquisa e Ação (GEEMPA/RS) que tem se dedicado a investigar a alfabetização de crianças e adultos brasileiros das classes populares, desde 1979. (GROSSI, 1995, p. 102, apud CAMPELO, 2011, p. 1).

Soubemos, por ocasião desta pesquisa, que professores da rede municipal estão realizando um curso de formação de professores do ensino fundamental sob a coordenação da Professora Esther Pillar Grossi, com aulas presenciais uma vez por semana, sob a responsabilidade de membros de sua equipe. As aulas aconteciam no Centro Municipal de Referência em Educação – CEMURE, no 2º semestre letivo de 2012.

Com os distintos fundamentos aqui colocados e tecidos de certa forma intencional, visto que, muitas vezes, optamos por trazer/privilegiar os pensamentos de alguns autores, apresentando-os mais extensamente e destacando o melhor de suas argumentações ao invés de mesclar ou preencher esse texto com outras referências, compreendemos que fizemos a revisão teórica necessária ao embasamento da pesquisa.

Com essa retomada de alguns dos programas que incentivaram a formação continuada de muitos professores alfabetizadores brasileiros, damos por sistematizado o referencial teórico que fundamenta a nossa pesquisa. Esta revisão não fica fechada, o que significa que podemos ir além do que aqui está posto, para fundamentar os fenômenos que nossa metodologia possa evidenciar.

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. DA CONSTRUÇÃO/INTERPRETAÇÃO